II. Целевой раздел Программы.
10. Пояснительная записка.
10.1. Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста
с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
10.2. Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе
их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим
и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
10.3. В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии
с возрастными особенностями обучающихся.
10.3.1. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
нарушениями слуха:
1. Налаживание сетевого взаимодействия с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
обучающихся с нарушениями слуха: организация устанавливает партнерские отношения не только
с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, перенесших операцию по кохлеарной имплантации (далее - КИ), оказанию психологопедагогической, сурдологической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центры
психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, профильные медицинские центры,
центры реабилитации слуха, сурдологические кабинеты).
2. Индивидуализация дошкольного образования глухих, слабослышащих и позднооглохших

обучающихся, обучающихся с КИ открывает возможности для индивидуализации образовательного
процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными
спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические
особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается ребенку
через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что
способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее
социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Между отдельными
разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся тесно связано с двигательным, речевым и
социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым.
Содержание образования в каждой области тесно связано с другими областями.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения
целей Программы: стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом
которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу, при
этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных
программ, учитывающих разнородность состава групп обучающийся, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).

10.4. Планируемые результаты.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены
в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся
на разных возрастных этапах дошкольного детства.
10.4.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с нарушениями слуха.
В соответствии с особенностями психофизического развития обучающихся с нарушениями
слуха, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
10.4.1.1. Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся - к концу первого
полугодия жизни ребенок при условии целенаправленного педагогического воздействия и
адекватного звукоусиления (бинауральное слухопротезирование, кохлеарная имплантация):
1) поддерживает зрительный контакт с говорящим человеком, улыбается, издает радостные
звуки в ответ на голос и улыбку педагогического работника;
2) оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются, переводит
взгляд с одного говорящего человека на другого;
3) активно гулит;
4) различает голоса близких людей, слушая говорящего, и реагирует на прекращение
разговора. Реагирует, когда теряет взгляд близкого человека или когда он собирается уходить;
5) обнаруживает выраженную потребность в общении с педагогическим работником,
родителями (законными представителями): проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на
их обращения, сам инициирует общение, привлекая педагогического работника, родителей
(законных представителей) с помощью голоса, улыбок, движений, охотно включается в
эмоциональные игры;
6) отчетливо находит глазами источник звука, внимательно смотрит на объект, издающий
звук;
7) проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному
окружению: рассматривает игрушки и другие предметы, следит за их перемещением,
прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять игрушку в руки, обследовать
ее; удерживая в одной руке игрушку, другой - тянется ко второй и захватывает ее, перекладывает
предмет из руки в руку.
10.4.1.2. Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся: к концу
первого года жизни ребенок при условии целенаправленного педагогического воздействия и

адекватного звукоусиления (бинауральное слухопротезирование, кохлеарная имплантация):
1) активно проявляет потребность в эмоциональном общении, избирательное отношение к
близким и посторонним людям;
2) активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими,
пытается подражать действиям педагогических работников, родителей (законных представителей)
проявляет инициативу и настойчивость в желании получить ту или иную игрушку и действовать с
ней по своему усмотрению;
3) во взаимодействии со педагогическим работником, родителями (законными
представителями) пользуется разнообразными средствами общения: мимикой, естественными
жестами, голосовыми проявлениями; стремится привлечь педагогического работника, родителей
(законных представителей) к совместным действиям с предметами, различает поощрение и
порицание педагогическим работником своих действий по их мимике, жестам;
4) переходит от гуления к лепету, в котором постепенно появляются всё новые и новые
звуки; это важнейший показатель вступления ребенка на путь естественного развития речи;
5) рассматривает картинки, узнает, что на них изображено, по просьбе педагогического
работника, родителей (законных представителей) может показать названный предмет, пытается
сам использовать мелки и карандаши;
6) стремится проявлять самостоятельность при овладении навыками самообслуживания
(есть ложкой, пить из чашки);
7) проявляет двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит, ползает, встает на
ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке педагогических работников,
родителей (законных представителей).
Основополагающим критерием оценки уровня сформированности функции является
представление о том, что процесс созревания биологической структуры организма ребенка как
базиса для оцениваемых умений и навыков имеет сугубо индивидуальный темп.
10.4.1.3. Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся раннего возраста
- к трем годам ребенок:
1) интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их
свойства, экспериментирует; знает назначение бытовых предметов и умеет пользоваться ими
(совершает предметные действия);
2) стремится к общению с педагогическим работником, родителями (законными
представителями) активно подражает им в движениях и действиях, умеет действовать
согласованно;
3) отличается следующими характеристиками речевого развития:
при условии занятий с ребенком с первого года жизни) путь становления речи приближен к
тому, как это происходит у слышащих: понимание слов и фраз в конкретной ситуации,
самостоятельные слова, фразы, устная речь становится такой же потребностью, как для слышащих
детей, увеличивается звуковой багаж, появляется интонационная структура речи;
при условии, что обучение началось в 1,5 - 2 (3) года речь, формируемая возникает
понимание речи в узкой конкретной ситуации (игра, кормление, туалет, прогулка, сон);
самостоятельная речь ограничена:
у ребенка развивается слуховое восприятие, в том числе самоподражание, подражание
окружающим близким людям;
проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями и подражая им;
проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь
результата своих действий;
владеет простейшими навыками самообслуживания;
любит рассматривать картинки, двигаться под музыку, вступает в контакт с детьми и
педагогическим работником, родителями (законными представителями);
включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность,
конструирование).
10.4.1.4. Целевые ориентиры для глухих обучающихся на этапе завершения освоения
адаптированной программы.
Представленные целевые ориентиры, возрастные показатели отличаются от
онтогенетических нормативов, что связано со спецификой развития глухих обучающихся
дошкольного возраста.
На начало дошкольного возраста глухой ребенок (при условии, что обучение началось в
первые месяцы жизни, до 1,5 лет):
1) демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, активно
взаимодействует с другими детьми и педагогическим работником, участвует в совместных играх,
способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
2) проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними, стремится играть рядом с другими

в игровом уголке, принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых,
театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим
работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, умеет взаимодействовать с
другими детьми, организовывать своё поведение;
3) выражает свои просьбы, отвечает на вопросы доступными средствами общения,
понимает и выполняет поручения, предъявляемые устно и письменно (инструкции, опорный
словарь);
4) называет любимые сказки и рассказы, отражает прочитанное при подборе иллюстраций,
в схематических рисунках, лепке, постройках макетов;
5) ребёнок владеет основными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими; способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми, может соблюдать правила безопасного
поведения и личной гигиены;
6) обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живёт;
7) владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет
доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание), владеет
навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);
8) соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на улице, в
транспорте, в общественных местах, стремится к самостоятельности, владеет приёмами
сопоставления своих действий или своей работы с образцом;
9) правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат, включает и
выключает его; различает на слух неречевые и речевые звучания, бытовые шумы;
10) воспроизводит слитные речевые звучания, знакомый речевой материал (со
стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него).
На этапе завершения освоения адаптированной программы (к семи годам) глухой
обучающийся, имеющий перспективу сближения с возрастной нормой при значительной
систематической специальной поддержке:
1) принимает и осваивает социальную роль обучающегося, у него формируются мотивы
учебной деятельности;
2) стремится к организованности и аккуратности;
3) представляет собственные возможности и ограничения, умеет адекватно оценивать свои
силы, пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами;
4) проявляет этические чувства (доброжелательность, благодарность, сочувствие,
сопереживание, отзывчивость, уважение к старшим);
5) интересуется культурой общества, бережно относится к результату чужого труда;
6) стремится проявлять заботу и внимание по отношению к окружающим людям, животным;
7) проявляет самостоятельность, личную ответственность за свои поступки на основе
представлений о нравственных нормах;
8) стремится к использованию приобретенных знаний и умений; проявляет
любознательность;
9) владеет элементарными навыками вербальной и невербальной коммуникации и
принятыми нормами социального взаимодействия для решения практических и творческих задач;
10) имеет представления о безопасном, здоровом образе жизни;
11) умеет понимать причины успеха (неуспеха), деятельности, старается конструктивно
действовать даже в ситуациях неуспеха;
12) имеет элементарные представления, отражающие существенные связи и отношения
между объектами и процессами;
13) понимает обращения и выполняет задания;
14) понимает вопросы;
15) умеет сообщать о выполнении задания, о своем желании;
16) умеет обращаться к другим детям, педагогическим работникам с просьбой, с вопросами
(с помощью воспитателя и самостоятельно);
17) выполняет инструкции при решении учебных задач;
18) определяет материалы, инструменты, учебные принадлежности, необходимые для
достижения цели;
19) определяет последовательность действий, операций;
20) сопоставляет результаты с образцом, содержанием задания;
21) участвует в коллективной деятельности вместе с другими детьми;
22) выражает выражать радость, удовлетворение, сожаление результатами деятельности;
использует при общении различные виды речевой деятельности;
23) умеет получать необходимую информацию об объекте деятельности, используя
образцы, рисунки, схемы;

24) умеет создавать модели несложных объектов из пластилина, деталей конструктора и
различных материалов;
25) умеет использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и
повседневной жизни для выполнения домашнего труда;
26) соблюдает правила личной гигиены;
27) испытывает уважение к стране, ее истории и культуре, чувство гордости за победы и
свершения России, уважительно относится к родному краю, своей семье;
28) способен давать элементарную нравственную оценку собственному поведению и
поступкам других людей;
29) умеет выражать свое отношение к результатам собственной и чужой творческой
деятельности (нравится или не нравится);
30) называет членов своей семьи, их имена;
31) выражает приветствие, просьбу, желание;
32) соблюдает правила поведения в Организации;
33) активно включается в общение и взаимодействие с обучающимися на принципах
уважения и доброжелательности, взаимопомощи и сопереживания;
34) проявляет дисциплинированность, трудолюбие и упорство в достижении поставленных
целей;
35) желает и умеет пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, включая индивидуальные
слуховые аппараты;
36) умеет различать, опознавать и распознавать на слух знакомый по значению и
необходимый речевой материал (фразы, слова, словосочетания);
37) понимает жизненные ситуации, в которых звучит музыка, эмоционально относится к ней;
38) выполняет правила при участии в музыкальных подвижных играх;
39) различает и опознает на слух звучание элементарных музыкальных инструментов
(игрушек);
40) различает и опознает на слух социально значимые неречевые звучания окружающего
мира;
41) ребенок отличается следующими характеристиками речевого развития:
имеет потребность в речевом общении, мотивацию к развитию устной речи;
понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации учебного
процесса;
обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;
употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;
употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы кто? что? что делает?;
понимает и выполняет простые поручения;
употребляет в речи словосочетания типа что делает? что?;
называет слово и соотносит его с картинкой;
употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
понимает и выполняет поручения с указанием направления действия (включение
словосочетаний с предлогами в, на, под);
составляет простые нераспространённые предложения на материале сюжетных картинок,
по демонстрации действия;
составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по сюжетной
картинке (самостоятельно или с помощью);
владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно), пишет печатными
буквами;
понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному опыту
ребенка (самостоятельно или с помощью).
10.4.1.5. Целевые ориентиры для слабослышащих и позднооглохших обучающихся на этапе
завершения освоения Программы:
1. Обучающийся с высоким уровнем общего и речевого развития (приближенный к
возрастной норме):
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Активно взаимодействует с педагогическим работником, другими
детьми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в
том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего
в игре. Обучающийся владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную

ситуации, следует игровым правилам;
владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать устную речь
для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации
общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
у обучающегося развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет
основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам
в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения
и личной гигиены;
обучающийся проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работником,
родителям (законным представителям), другим детям, интересуется причинно-следственными
связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам
людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей
реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он
живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями
из области живой природы, естествознания, математики, истории. Способен к принятию
собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
2. Обучающийся без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от возрастной
нормы по уровню общего и речевого развития, но имеющий перспективу сближения с ней, при
значительной систематической специальной поддержке:
обучающийся демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным
видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, активно
взаимодействует с педагогическим работником, родителями (законными представителями),
другими детьми, участвует в совместных играх, способен сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
обучающийся проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними, стремится играть
рядом с другими детьми в игровом уголке, в играх использует предметы-заменители и
воображаемые предметы и действия, принимает участие в разных видах игр (дидактических,
сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру,
предложенную педагогическим работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу,
подчиняет свои действия логике сюжета, умеет взаимодействовать с другими детьми,
организовывать своё поведение, в самостоятельной игре сопровождает доступными формами речи
свои действия;
обучающийся владеет основными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими, способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и
другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
обучающийся обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он
живёт, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания,
математики;
обучающийся владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно
выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание,
профилактика зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним
видом, уход за одеждой);
обучающийся соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на
улице, в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки хороших и плохих
поступков, стремится к самостоятельности, владеет приёмами сопоставления своих действий или
своей работы с образцом;
обучающийся правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат,
включает и выключает его, владеет операциями опознавания и распознавания на слух слов, фраз,
использует слух, воспроизводит знакомый речевой материал (со стационарной аппаратурой, с
индивидуальным слуховым аппаратом и без него).
3. Обучающийся отличается следующими характеристиками речевого развития:
понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации учебного
процесса;
обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;
употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;
употребляет в речи вопросительные предложения;
употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы "кто?" "что?" "что делает?";
понимает и выполняет поручения с указанием действия и предмета;
употребляет в речи словосочетания, например, "что делает?" "что?" "кого?";
называет слово и соотносит его с картинкой;

понимает и выполняет поручения, содержащие указания на признак предмета;
употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
понимает и выполняет поручения с указанием направления действия (включение
словосочетаний с предлогами "в", "на", "под", "над", "около");
составляет простые нераспространённые предложения и распространённые предложения
на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;
составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по сюжетной
картинке и по серии картинок (самостоятельно или с помощью);
владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно), пишет печатными
буквами;
понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному опыту
ребенка (самостоятельно или с помощью).
4. Обучающийся с дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий от
возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и
максимальной специальной:
владеет нормами поведения в быту, в различных общественных учреждениях, развито
доброжелательное отношение к педагогическим работникам и другим детям, владеет различными
формами и средствами взаимодействия с другими детьми, сформированы положительные
самоощущения и самооценка;
у обучающегося развивается мышление (наглядно-действенное, образное, элементы
логического), внимание, образная и словесная память, воображение, происходит формирование
способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения, классификации, обобщения);
происходит развитие языковой способности, речевой активности обучающегося, овладение
значениями слов и высказываний и обучение их использованию в различных ситуациях общения,
развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного восприятия, говорения,
дактилирования, глобального и аналитического чтения, письма), формирование элементарных
навыков связной речи, прежде всего разговорной;
наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости,
формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов
художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование
художественных способностей.
10.4.1.6. Целевые ориентиры для обучающегося с КИ к окончанию первоначального периода
реабилитации.
Вне зависимости от возраста и от времени, когда была проведена операция, у обучающегося
с КИ к окончанию первоначального периода реабилитации должны появиться:
1) яркие эмоции во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;
2) длительное эмоциональное взаимодействие с педагогическим работником на новой
сенсорной основе и его инициирование;
3) устойчивая потребность в общении со слышащими педагогическими работником,
родителями (законными представителями): обучающийся хочет общаться, ищет и инициирует
контакты, используя как невербальные, так и доступные ему вербальные средства;
4) интерес к звучаниям окружающего мира, яркие эмоциональные реакции не только на
громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;
5) способность самостоятельно искать и находить источник звука в естественных бытовых
условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное;
6) способность различать различные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать по
смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных телефонов,
городского телефона);
7) желание и стремление экспериментировать со звуками, получать от этого видимое
удовольствие;
8) естественные реакции на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок
машины, подбегать ко педагогическому работнику, услышав свое имя, выделять голоса близких в
шумной обстановке;
9) активизация голосовых реакций, выраженная интонация;
10) понимание речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание - с опорой
на ситуацию - обращенной к нему развернутой устной речи педагогического работника, родителей
(законных представителей);
11) первые спонтанно освоенные в естественной коммуникации слова и фразы, количество
которых быстро увеличивается;
12) установившиеся параметры индивидуальной карты стимуляций, достаточных для
разборчивого восприятия обучающимся речи и звуков окружающего мира.
При этом уровень общего и слухоречевого развития обучающегося и степень его
приближения к возрастной норме может быть различным: близким к возрастной норме,

незначительно ниже нее или значительно ниже возрастной нормы.
10.4.1.7. Целевые ориентиры для обучающегося с КИ на этапе завершения освоения
адаптированной основной образовательной программы.
1. Обучающийся с КИ, приблизившийся по уровню общего и речевого развития к возрастной
норме:
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Активно взаимодействует другими детьми и педагогическим работником,
участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего
в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную
ситуации, следует игровым правилам;
владеет устной речью, хорошо понимает обычную устную речь, самостоятельная речь
связная, естественная, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, без аграмматизма, речь
внятная, могут наблюдаться, как и у слышащих обучающихся, трудности произнесения отдельных
звуков, которые не снижают общей внятности речи, может высказывать свои мысли и желания,
использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого
высказывания в ситуации общения; владеет грамотой или подготовлен к овладению ею;
умеет рассказывать о себе, семье, пересказывать события из своей жизни и других людей,
описывать поведение животных, природные явления, давать позитивную или негативную оценку к
предмету и (или) объекту мысли и выражать свое эмоциональное отношение к поступкам,
действиям, ситуациям, событиям, состояниям и явлениям окружающего мира;
воспринимает на слух неречевые звучания, речь соответствует возрасту: речевой
процессор адекватно настроен - ребенок слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос
нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на расстоянии 4-6 метров;
слуховое поведение соответствует поведению обучающихся с нормой слуха: проявляет
живой интерес к беседе с педагогическим работником, необязательно глядя на собеседников, ведет
себя адекватно услышанной беседе, находится в постоянном слуховом внимании к происходящему,
изредка может переспросить заданный вопрос, уточняя его, если он был задан на фоне шума и (или)
разговора, любит слушать музыку, самостоятельно смотрит фильмы, мультфильмы, слушает
аудиокниги;
развита крупная и мелкая моторика, он подвижен, вынослив, владеет основными
произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам
в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими
детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работникам, родителям
(законным представителям), другим детям, интересуется причинно-следственными связями,
пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей.
Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности,
обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет.
Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из
области живой природы, естествознания, математики, истории. Способен к принятию собственных
решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
2. Обучающийся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от возрастной
нормы по уровню общего и речевого развития (как правило, при проведении кохлеарной
имплантации в возрасте 5-6 лет):
демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, активно взаимодействует с другими детьми и педагогическим
работником, участвует в совместных играх; способен сопереживать неудачам и радоваться успехам
других, адекватно проявляет свои чувства;
проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними; стремится играть рядом с другими
детьми в игровом уголке, принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых,
театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим
работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, подчиняет свои действия логике
сюжета, умеет взаимодействовать с другими детьми, организовывать своё поведение, в
самостоятельной игре сопровождает свои действия речью;
владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими,
способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в

разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями
(законными представителями), другими детьми;
обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живёт, обладает
элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики;
владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет
доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание, профилактика
зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за
одеждой);
соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на улице, в
транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки хороших и плохих поступков;
стремится к самостоятельности, владеет приёмами сопоставления своих действий или своей
работы с образцом;
восприятие на слух неречевых звучаний соответствует возрасту: речевой процессор
адекватно настроен, слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной
разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на расстоянии 4-6 метров, испытывает
затруднения в разборчивом восприятии на слух речи;
слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой слуха: проявляет
живой интерес к беседе с педагогическим работником, родителями (законными представителями)
необязательно глядя на собеседников; находится в постоянном слуховом внимании к
происходящему, любит слушать музыку, самостоятельно смотрит фильмы, мультфильмы;
устная речь является основным средством общения со знакомыми и незнакомыми людьми,
но уровень развития коммуникации и речи еще отстает (иногда значительно) от возрастной нормы,
содержание коммуникации уже выходит за рамки личного опыта, круг общения, его тематика и
речевые средства разнообразны, но сами речевые средства еще не соответствуют возрасту, часто
встречаются аграмматизмы, ребенок в общении понимает фразовую речь и пользуется ею, но сама
речь остается еще специально приспособленной к особенностям его речевого развития, устная речь
естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, но со значительными
аграмматизмами, она, как правило, достаточно внятная, но наблюдаются трудности произнесения
отдельных звуков, может использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и
желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, но часто встречаются
аграмматизмы, владеет грамотой или подготовлен к овладению ею.
3. Обучающийся с КИ с дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий
от возрастной нормы:
развито доброжелательное отношение к педагогическим работникам и другим детям,
большую часть практических действий выполняет в совместной с педагогическим работником
деятельности или при его постоянной помощи, владеет элементарными формами и средствами
взаимодействия с другими детьми;
развивается мышление (наглядно-действенное, образное, элементы логического),
внимание, образная и словесная память, происходит формирование основных видов мыслительных
операций (анализа, сравнения, классификации, обобщения);
восприятие на слух неречевых звучаний соответствует нормально слышащему ребенку
более младшего возраста: речевой процессор адекватно настроен - ребенок слышит и реагирует на
звуки окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную
речь на расстоянии 4-6 метров, испытывает затруднения в разборчивом восприятии на слух речи;
слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой слуха более
младшего возраста: проявляет живой интерес к звучаниям окружающего мира, может адекватно
вести себя в ответ на услышанное звучание, различает различные звуки, в том числе близкие по
звучанию, экспериментирует со звуками и получает от этого видимое удовольствие, активно
использует разнообразные голосовые реакции с выраженной интонацией, любит слушать музыку;
устная речь является основным средством общения со знакомыми людьми, но широко
используются и невербальные средства, уровень развития коммуникации и речи значительно
отстает от возрастной нормы, ребенок в общении понимает простую фразу, как правило, связанную
с его деятельностью, с определенной ситуацией, в самостоятельной речи использует
звукоподражания, лепетные и полные слова и короткие фразы, формируются элементарные навыки
связной речи, прежде всего разговорной, устная речь естественная по звучанию, интонационно
окрашенная, в нормальном темпе, но со значительными аграмматизмами, она, как правило,
недостаточно внятная;
наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости,
формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов
художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование
художественных способностей.
В силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного
глухого, слабослышащего, позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ могут существенно варьировать

степень реального развития этих характеристик и способности ребенка проявлять их к моменту
перехода на следующий уровень образования.
10.4.2. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с нарушением зрения.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с нарушениями
зрения, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

III. Содержательный раздел Программы.
12. Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушениями слуха в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, специфики их
образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств,
представленных
в
образовательных
программах,
методических
пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия
конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы,
возраста глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, состава
групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности могут служить такие формы как образовательные ситуации, предлагаемые для
группы обучающихся, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные виды игр
и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и
подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр;
взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между
собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники,
социальные акции, а также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все
формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных
педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов
деятельности.
12.1. Младенческий и ранний возраст.
Основной задачей в период младенческого и раннего возраста глухого и слабослышащего
ребенка, ребенка с КИ является формирование его базового доверия к миру, к людям и к себе.
Создание и поддерживание позитивных и надежных отношений, в рамках которых обеспечивается
развитие надежной привязанности и базовое доверие к миру как основы здорового психического и
личностного развития, является важной задачей педагогических работников. Ключевую роль при
этом играет эмоционально насыщенное общение ребенка с нарушенным слухом со педагогическим
работником. Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в
поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской активности ребенка.
12.1.1. В первом полугодии жизни глухого, слабослышащего ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для: развития надежной привязанности
как условия здорового психического и личностного развития на протяжении всей жизни; развития
базового доверия к миру; развития эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка
младенческого возраста со педагогическим работником; познавательной активности по отношению
к предметному окружению и предпосылок ориентировочно-исследовательской активности;
физического развития ребенка.
В ходе эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются
потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка с нарушенным слухом, создается
основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение,
инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим
людям:
1. В области социально-коммуникативного развития: родители (законные представители),
педагогические работники удовлетворяют потребность глухого, слабослышащего ребенка в
общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами,
бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на
инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для положительного
самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявления недовольства
ребенка, устраняет его причину (пеленает, переодевает, кормит), успокаивает.
Родители
(законные
представители),
педагогические
работники
способствуют

предречевому развитию глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ: сопровождает ласковой
речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет
предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий, в
которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего мира. Важно осуществлять
поддержку гуления и подготавливать к его переходу к лепету.
2. В области познавательного развития: родители (законные представители),
педагогические работники создают специальные условия для обогащения глухого,
слабослышащего ребенка новыми впечатлениями, поддерживает проявления любознательности:
помещает в поле зрения и досягаемости ребенка игрушки и предметы разной формы, величины,
цвета, фактуры, звучания; после того, как младенцу исполнится 3 месяца, вкладывает игрушку ему
в ручку, время от времени носит ребенка на руках, показывает и называет предметы, находящиеся
в помещении.
3. В области физического развития: родители (законные представители), педагогические
работники способствуют росту, укреплению здоровья, мышечного тонуса, развитию движений
глухого и слабослышащего ребенка: организует питание, правильный режим сна и бодрствования,
прогулок; проводит гимнастику, массаж.
12.1.2. Во втором полугодии основные задачи образовательной деятельности состоят в
создании специально организованных условий для: развития предметно-манипулятивной и
познавательной активности, ситуативного-действенного общения глухого, слабослышащего
ребенка, ребенка с КИ со педагогическим работником, развития речи ребенка с нарушенным слухом
(переходу от гуления к лепету и его развитие), приобщения ребенка к художественно-эстетическим
видам деятельности, развития первых навыков самообслуживания, физического развития ребенка:
1. В области социально-коммуникативного развития: родители (законные представители),
педагогические работники удовлетворяют потребность ребенка с нарушенным слухом в общении и
социальном взаимодействии: играет с ребенком, используя различные предметы. Активные
действия ребенка и родителей (законных представителей), педагогических работников при этом
чередуются. Они показывают образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую
среду для
самостоятельной
игры-исследования,
поддерживает
инициативу глухого,
слабослышащего ребенка, ребенка с КИ в общении и предметно-манипулятивной активности,
поощряет его действия.
Родители (законные представители), педагогические работники способствуют развитию у
глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ интереса и доброжелательного отношения к
другим детям, создает безопасное пространство для взаимодействия обучающихся, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью обучающихся в этом пространстве,
проявлениями интереса обучающихся друг к другу, взаимодействием обучающихся, называет
обучающихся по имени, комментируя происходящее. Родители (законные представители),
педагогические работники поддерживают стремление ребенка к самостоятельности в овладении
навыками самообслуживания.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий, в
которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего мира. Важно способствовать
переходу от гуления к лепету, поддерживать звуковую активность ребенка.
2. В области познавательного развития: родители (законные представители),
педагогические работники способствуют развитию любознательности глухого, слабослышащего
ребенка, ребенка с КИ: создает специально организованную среду, обогащает ее предметами,
которые можно исследовать и (или) с которыми можно экспериментировать (разбирать на части,
соединять и разъединять детали, складывать, выкладывать, извлекать звуки). На регулярных
прогулках педагогический работник наблюдает за проявлениями детского любопытства, интереса к
природным объектам, разделяя детское удивление и интерес, называя объекты, которые
привлекают внимание обучающихся, вместе с ребенком рассматривает камешки, листья, цветы.
3. В области речевого развития: педагогический работник в процессе взаимодействия с
глухим и со слабослышащим ребенком внимательно относится к попыткам ребенка выразить свои
желания, потребности и интересы, тем самым поощряя начало активной речи. Он пытается понять,
чего хочет ребенок, и вербализирует то, что тот хочет "сказать" или спросить. В ходе общения и игр
педагогический работник стимулирует понимание ребенком речи. Родители (законные
представители), педагогические работники выступают организатором игрового поля, игровой среды
ребёнка в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития.
Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие лепета у ребенка, понимание
слов и фраз в узкой определенной ситуации, стимулируются собственные "высказывания" ребенка.
4. В области художественно-эстетического развития: родители (законные представители),
педагогические работники организуют предметнопространственную среду, заполняя ее необходимым оборудованием, предметами и
материалами - музыкальными инструментами, репродукциями картин, бумагой, мелками,

карандашами, красками.
Педагогические работники организуют прослушивание детьми фрагментов музыкальных
произведений, демонстрируют звучание детских музыкальных инструментов, побуждает
пританцовывать и (или) позволяет детям свободно двигаться под музыку, рассматривают картинки,
репродукции картин, рисуют в присутствии обучающихся, побуждая их тем самым к собственной
изобразительной деятельности, предоставляет детям возможность использовать все материалы
для самовыражения и (или) экспериментирования. Педагогические работники поддерживают и
развивают эмоциональные голосовые реакции ребенка в процессе восприятия звучания,
предметов, картинок.
5. В области физического развития: прежде всего, педагогический работник способствует
двигательному развитию глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ организует полноценное
питание, режим дня, включающий сон и регулярное пребывание на свежем воздухе, время от
времени проводит массаж.
12.1.3. На данном этапе следует придавать особое значение развитию крупной и мелкой
моторики:
1. В области крупной моторики: педагогический работник поощряет самостоятельную
активность и развитие свободного движения; организует безопасную предметно-пространственную
среду, способствующую развитию свободной двигательной активности, самостоятельному
перемещению ребенка с нарушенным слухом в помещении, попыткам делать первые шаги.
2. В области мелкой моторики: педагогический работник насыщает среду предметами из
разнообразных материалов (дерева, пластмассы, материи, шерсти) различной величины и формы,
ощупывание которых способствует развитию мелкой моторики слабослышащего ребенка. При этом
необходимо учитывать требования по обеспечению безопасности жизни и здоровья обучающихся.
Развитию мелкой моторики способствует также экспериментирование с карандашами, мелками.
12.2. Ранний возраст (1-3 года).
При определении содержания пяти образовательных областей необходимо учитывать
время начала обучения, проведения коррекционно-развивающей работы с ребенком (с первых
месяцев жизни или после 1,5 - 2-х лет). В связи с вышеизложенным содержание АОП ДО
относительно обучающихся раннего возраста будет развиваться в двух направлениях в каждой
образовательной области.
12.2.1. В области социально-коммуникативного развития:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых
месяцев жизни, основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для развития общения слабослышащего ребенка со педагогическим работником, общения
слабослышащего ребенка с другими детьми, игры, навыков самообслуживания;
2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
начато после 1,5 - 2-х лет, основными задачами образовательной деятельности являются
установление коммуникации со педагогическим работником и другими детьми, дальнейшее
развитие зрительного и слухового сосредоточения,
формирование навыков
игры,
самообслуживания.
12.2.1.1. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с
первых месяцев жизни:
1. В сфере развития общения со педагогическим работником: педагогический работник
удовлетворяет потребность глухого, слабослышащего ребенка в общении и социальном
взаимодействии, поощряя ребенка к активной речи. Педагогический работник не стремится
искусственно ускорить процесс речевого развития. Он играет с ребенком, используя различные
предметы, при этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются;
показывает образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для
самостоятельной игры-исследования, поддерживает инициативу ребенка в общении и предметноманипулятивной активности, поощряет его действия.
Способствует развитию у глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ позитивного
представления о себе и положительного самоощущения: подносит ребенка к зеркалу, обращая
внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды, учитывает возможности ребенка,
поощряет достижения ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах
деятельности.
Педагогический работник способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия обучающихся,
насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью обучающихся в этом
пространстве, поощряет проявление интереса обучающихся друг к другу и просоциальное
поведение, называя обучающихся по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое
значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств обучающихся, возникающих
в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли, которые появляются в социальных
ситуациях. Педагогический работник продолжает поддерживать стремление ребенка к

самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками
самообслуживания. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие голосовых
и речевых реакций ребенка.
2. В сфере развития социальных отношений и общения с обучающимися: педагогический
работник наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием обучающихся между собой
в различных игровых и (или) повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми
конфликтов не спешит вмешиваться, обращает внимание обучающихся на чувства, которые
появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает обучающихся в случае обиды.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, педагогический работник комментирует их,
обращая внимание обучающихся с нарушенным слухом на то, что определенные ситуации и
действия вызывают положительные чувства удовольствия, радости, благодарности. Благодаря
этому глухие, слабослышащие обучающиеся, обучающиеся с КИ учатся понимать собственные
действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая таким образом
социальными компетентностями. Педагогическим работником осуществляется поддержка и
развитие голосовых и речевых реакций ребенка.
3. В сфере развития игры: педагогический работник выступает организатором игрового поля,
игровой среды ребёнка с нарушенным слухом раннего возраста в соответствии с его
индивидуально-типологическими особенностями развития. В случае необходимости педагогический
работник знакомит обучающихся с различными игровыми сюжетами, помогает им освоить простые
игровые действия, организует несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
4. В сфере социального и эмоционального развития (обучающиеся с нарушенным слухом
этого возраста воспитываются, как правило, в семье): педагогический работник помогает ребенку
найти себе занятия, знакомя его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и
материалами.
Педагогический
работник
поддерживает
стремление
обучающихся
к
самостоятельности в самообслуживании.
12.2.1.2. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми начато после 1,5 - 2-х лет.
Педагогические работники организуют активную совместную деятельность с глухим,
слабослышащим ребенком, ребенком с КИ, включают его в нее, предлагают ребенку совершать
разнообразные действия с предметами и игрушками (следует учитывать, что такой ребенок не умеет
играть, он лишь манипулирует с предметами и игрушками).
Педагогический работник стимулирует и поддерживает интерес ребенка к игровой
деятельности. При этом все взаимоотношения ребенка со педагогическим работником
осуществляются при помощи взглядов, естественных жестов, действий, голосовых реакций.
Педагогические работники формируют у ребенка самостоятельность, навыки
самообслуживания.
12.2.2. В области познавательного развития основными задачами образовательной
деятельности являются:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
проводится с первых месяцев жизни, - создание условий для ознакомления глухих и
слабослышащих обучающихся с явлениями и предметами окружающего мира, овладения
предметными
действиями;
развития
познавательно-исследовательской
активности
и
познавательных способностей;
2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
начато после 1,5 - 2-х лет, основными задачами образовательной деятельности являются создание
условий для ознакомления обучающихся с явлениями и предметами окружающего мира, знакомства
с предметными действиями, формирование познавательных способностей.
12.2.2.1. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник знакомит
обучающихся с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке,
в ходе игр и занятий; помогает освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой).
2. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей педагогический работник поощряет любознательность и исследовательскую
деятельность глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, создавая для этого
специально организованную насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее
соответствующими предметами. Для этого можно использовать предметы быта - кастрюли, кружки,
корзинки, пластмассовые банки, бутылки, а также грецкие орехи, каштаны, песок и воду.
Педагогический работник с вниманием относится к проявлению интереса обучающихся к
окружающему природному миру, к детским вопросам, не спешит давать готовые ответы, разделяя
удивление и детский интерес.
12.2.2.2. Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5
- 2-х лет. Педагогическим работником необходимо формировать у ребенка соответствующий

возрасту интерес к окружающему его миру, взаимоотношениям людей, интерес к предметам и
действиям с ними:
12.2.3. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности
являются:
1) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых
месяцев жизни, - создание условий для развития речи у обучающихся в повседневной жизни,
развития разных сторон речи (в том числе и письменной) в специально организованных играх и
занятиях;
2) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х
лет, - организация речевого общения с ребенком как в постоянно повторяющихся ситуациях, так и в
ходе специальных игр-занятий, создание условий для развития речи, в том числе письменной.
12.2.3.1. Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с
первых месяцев жизни:
1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогические работники внимательно
относятся к выражению детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо
выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым
активную речь обучающихся. Педагогический работник не указывает на речевые ошибки ребенка,
но предлагает правильный образец речи.
Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с глухими и
слабослышащими детьми, а также создает условия для развития общения обучающихся между
собой.
2. В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям книги,
учитывая при этом степень нарушения слуха (учитывая уровень слухоречевого развития каждого
конкретного ребенка) вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено,
поощряют разучивание стихов, организуют речевые игры, стимулируют словотворчество, проводят
специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса, развитие
грамматического и интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций
речи.
12.2.3.2. Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5
- 2-х лет: глухой, слабослышащий ребенок, обучение с которым начато после 1,5 - 2-х лет, не
владеет устной речью: не понимает речь и не говорит. В процессе общения он использует
отдельные голосовые реакции, как правило, однообразные и монотонные:
Общение педагогических работников с таким ребенком связано в первую очередь с уходом
за ним и организацией его деятельности: подъем, кормление, одевание, игра. В этих постоянно
повторяющихся ситуациях у ребенка появляется понимание речи.
Речь педагогического работника должна быть естественной, нормального темпа, без
утрированной артикуляции звуков, разговорной громкости.
Педагогические работники постоянно побуждают ребенка к совместному со педагогическим
работником проговариванию слов и фраз.
Помимо организации речевого общения, с ребенком ежедневно проводятся специальные
занятия по развитию речи. В ходе занятий в игровой форме ребенка знакомят со
звукоподражательными названиями игрушек и животных, с лепетными и полными словами,
обозначающими наиболее часто встречающиеся предметы и явления, а позже - с фразами.
Особую роль приобретает использование письменной речи - письменные таблички, которые
являются одним из важнейших вспомогательных средств овладения речью.
Педагогическим работником проводится работа по развитию неречевого и речевого слуха.
12.2.4. В области художественно-эстетического развития основными задачами
образовательной деятельности являются:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
проводится с первых месяцев жизни: создание условий для развития у обучающихся эстетического
отношения к окружающему миру, приобщения к изобразительным видам деятельности, приобщения
к музыкальной культуре, приобщения к театрализованной деятельности, а также развитие их речи
в ходе данной образовательной деятельности;
2) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
начато после 1,5- 2-х лет, - общее развитие, знакомство с изобразительной деятельностью,
музыкальной культурой.
12.2.4.1. Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру:
педагогические работники привлекают внимание обучающихся к красивым вещам, красоте природы,
произведениям искусства, вовлекают их в процесс сопереживания по поводу воспринятого,
поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка.
2. В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности: педагогические работники

предоставляют детям широкие возможности для экспериментирования с материалами (красками,
карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой), знакомят с разнообразными простыми
приемами изобразительной деятельности; поощряют воображение и творчество слабослышащих
обучающихся.
3. В сфере приобщения к музыкальной культуре: педагогические работники создают в
Организации и в групповых помещениях музыкальную среду с использованием специальных
приборов и оборудования, органично включая музыку в повседневную жизнь обучающихся.
4. В сфере приобщения обучающихся к театрализованной деятельности: педагогические
работники знакомят обучающихся с театрализованными действиями в ходе разнообразных игр,
инсценируют знакомые детям сказки, стихи, организуют просмотры театрализованных
представлений. Побуждают обучающихся с нарушенным слухом принимать посильное участие в
инсценировках, беседуют с ними по поводу увиденного.
12.2.4.2. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми начато после 1,5 - 2-х лет: с ребенком проводят занятия по музыкальному воспитанию,
изобразительной деятельности. Внимание ребенка привлекается к музыкальным звучаниям.
Педагогический работник поет ребенку, предлагает ему звучащие игрушки, по возможности
исполняет мелодии на музыкальном инструменте. Занятия по изобразительной деятельности
проводятся как воспитателем, так и родителями (законными представителями) слабослышащего
ребенка.
12.2.5. В области физического развития основными задачами образовательной
деятельности являются:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
проводится с первых месяцев жизни: создание условий для укрепления здоровья обучающихся,
становления ценностей здорового образа жизни; развития различных видов двигательной
активности; формирования навыков безопасного поведения;
2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
начато после 1,5 - 2-х лет - общее развитие, создание условий для укрепления здоровья
обучающихся, формирование двигательной активности.
12.2.5.1. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере укрепления здоровья обучающихся, становления ценностей здорового образа
жизни. Педагогические работники организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к
соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для
здоровья.
2. В сфере развития различных видов двигательной активности. Педагогические работники
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием, как внутри помещений
Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели) для удовлетворения естественной
потребности обучающихся в движении, для развития ловкости, силы, координации. Проводят
подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной активности, развитию
ловкости, координации движений, правильной осанки. Вовлекают обучающихся с нарушенным
слухом в игры с предметами, стимулирующими развитие мелкой моторики.
3. В сфере формирования навыков безопасного поведения. Педагогические работники
создают в Организации специально организованную безопасную среду, а также предостерегают
обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны
реализовываться за счет подавления детской активности и не должны препятствовать
деятельностному исследованию мира.
12.2.5.2. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми начато после 1,5 - 2-х лет:
Педагогическим работником создаются условия для того, чтобы на утренней зарядке,
специальных физкультурных занятиях, прогулках, в подвижных играх ребенок упражнялся в ходьбе,
равновесии, ползании, лазанье, бросании и катании мяча, беге и прыжках.
Занятия, направленные на физическое развитие ребенка, способствуют также решению
специальных коррекционных задач. В ходе таких занятий педагогическим работником уделяется
большое внимание становлению речи ребенка в связи с различными видами деятельности,
формированию потребности в общении, активно используются остатки слуха ребенка.
12.3. Дошкольный возраст.
12.3.1. В области социально-коммуникативного развития глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ в условиях информационной социализации
основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
развития коммуникативной и социальной компетентности;
развития игровой деятельности.
12.3.1.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с

уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям
педагогические работники: создают условия для формирования у ребенка положительного
самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят, способствуют
развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь
собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по
собственному усмотрению использовать личное время), способствуют развитию положительного
отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям
и педагогическим работником, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и
национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и
поведенческого своеобразия, воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других
людей, их мнениям, желаниям, взглядам;
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагогические
работники:
создают в Организации различные возможности для приобщения обучающихся к ценностям
сотрудничества с другими людьми, прежде всего реализуя принципы личностно-развивающего
общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях,
планировать совместную работу, что способствует развитию у обучающихся чувства личной
ответственности, ответственности за другого человека, чувства "общего дела", понимания
необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия;
помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих,
выражать собственные переживания;
способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле, обсуждая с ними
различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости,
жадности, честности, лживости, злости, доброты, таким образом создавая условия освоения
ребенком этических правил и норм поведения;
предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды,
убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта. Эти возможности
свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных
способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли,
развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития;
способствуют развитию у обучающихся социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и
помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях обучающиеся
учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Педагогические
работники способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и безопасного поведения
дома, на улице. Создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к
окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил
безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других,
сопровождая собственные действия и (или) действия обучающихся комментариями.
3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники создают условия для
свободной игры обучающихся, организуют и поощряют участие обучающихся в сюжетно-ролевых,
дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают
творческую импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных
видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
12.3.1.2. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ
без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющие
перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития положительного отношения обучающихся к себе и другим людям.
создают специальные условия для формирования у ребенка положительного
самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят;
способствуют развитию обучающихся чувства собственного достоинства, осознанию своих
прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь
личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время);
стимулируют, побуждают ребенка владеть соответствующим речевым запасом;
способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям:
воспитывают уважение и терпимость к другим детям и педагогическим работником, вне зависимости
от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка,
вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, воспитывают
уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам,
стремление владеть соответствующим речевым запасом.
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагогические
работники:

создают в Организации различные возможности для приобщения глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего,
реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя детям
возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу, что
способствует развитию у обучающихся чувства личной ответственности, ответственности за другого
человека, чувства "общего дела", понимания необходимости согласовывать с партнерами по
деятельности мнения и действия;
помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих,
выражать собственные переживания;
способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле, обсуждая с ними
различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости,
жадности, честности, лживости, злости, доброты, таким образом, создавая условия освоения
ребенком этических правил и норм поведения;
предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды,
убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта и речевых
умений. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и
коммуникативных способностей, развивают готовность принятия на себя ответственности в
соответствии с уровнем развития;
способствуют развитию у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся
социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям
решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных
социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться, соблюдать очередность,
устанавливать новые контакты;
способствуют освоению детьми элементарных правил этикета, в том числе и речевого и
безопасного поведения дома, на улице;
создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей
природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного
поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая
собственные действия и (или) действия обучающихся комментариями.
3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники: создают специальные
условия для свободной игры глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ, организуют и поощряют участие обучающихся в сюжетно-ролевых,
дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают
творческую импровизацию в игре;
используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при
выполнении режимных моментов. Ведется целенаправленная работа над овладением речью в
связи с игровой деятельностью.
12.3.1.3. Для обучающихся с дополнительными отклонениями в развитии, значительно
отстающих от возрастной нормы педагогические работники:
формируют культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания в быту, а также на
специальных занятиях в процессе дидактических игр, рассматривания картинок, выполнения
поручений;
учат и мотивируют обучающихся в различных бытовых ситуациях находить свое место за
столом, самостоятельно есть разнообразные блюда, хорошо пережевывать пищу, не вставать во
время еды, правильно пользоваться ложкой, чашкой, есть суп с хлебом, не лезть руками в посуду,
после еды задвигать свой стул; благодарить педагогических работников доступными средствами
(слово "спасибо" или кивок, сопровождаемый артикулированием, лепетным или усеченным словом);
обучают и поощряют действия обучающихся снимать и надевать одежду в определенном
порядке, расстегивать и застегивать пуговицы, туфли, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки,
складывать одежду, замечать неопрятность в одежде, приводить себя в порядок;
мыть руки перед едой, самостоятельно засучивать рукава, пользоваться индивидуальным
полотенцем, насухо вытирать лицо и руки, учить пользоваться салфеткой, носовым платком,
расческой;
аккуратно совершать туалет, обращаться за помощью к воспитателю и няне, пользоваться
туалетной бумагой, после окончания туалета приводить в порядок одежду;
приучают обучающихся убирать на место игрушки, строительный материал, книги;
воспитывают у обучающихся желание помогать воспитателю выполнять простые поручения:
на участке собирать в определенное место опавшие листья, поливать цветы, сгребать снег,
собирать игрушки в группе, поставить стулья к столу. Применяют для поддержания интереса к
деятельности игровые приемы ("Помоги мишке убрать игрушки", "В гости пришли куклы"). Приучают
обучающихся принимать посильное участие в труде педагогических работников;
создают необходимые условия для развития игровой деятельности обучающихся в
соответствии с их возможностями и целями обучения;

вызывают у обучающихся эмоциональное отношения к игрушкам; обращают их внимание на
функциональное использование игрушек, поощряют попытки самостоятельного развертывания
элементарных игровых действий (машину - катать, куклу - возить в коляске, из кубиков - строить);
учат бережному отношению к игрушкам, обращают особое внимание обучающихся на
отношение к кукле, как заместителю ребенка (человека) демонстрируют образцы заботливого
ласкового обращения с ней и с игрушками-животными. Не допускают попыток ломать, бросать
игрушки. Приучают обучающихся убирать игрушки по завершении игры;
в ходе проведения игр-занятий педагогические работники учат обучающихся действовать на
основе подражания педагогическому работнику (а при необходимости и сопряженно с ним),
развертывать игры отобразительного характера - ухаживать за куклой-дочкой, как мама, водить
машину, как шофер, строить из кубиков, как строитель;
обучают обучающихся последовательно соединять отдельные игровые действия в сюжет,
отображающий реальный, близкий ребенку бытовой уклад: кормление куклы (мишки), укладывание
в кроватку, прогулка в коляске, возвращение домой. Обращают внимание обучающихся на
необходимость правильного точного использования игрушек: посуды, одежды, мебели, предметов
обихода.
всемерно поощряют речевое общение обучающихся в играх, учитывая при этом уровень их
речевого развития (от побуждения к пользованию устной речью до выбора необходимой таблички,
повторение названия игрушек и действий совместно со педагогическим работником или отраженно
за ним).
12.3.2. В области познавательного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ основными задачами образовательной деятельности являются
создание условий для:
развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей
обучающихся;
развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности.
12.3.2.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с
уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей педагогические работники:
создают
насыщенную
предметно-пространственную
среду,
стимулирующую
познавательный интерес обучающихся, исследовательскую активность, элементарное
экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами;
возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в
элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоциональноволевого развития ребенка, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий
долговременный эффект;
организует познавательные игры, поощряет интерес обучающихся к различным
развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагогические работники:
создают возможности для развития у обучающихся общих представлений об окружающем
мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области,
математике, экологии;
читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций
познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах;
побуждают обучающихся задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно
наблюдаемых явлений, событий.
12.3.2.2. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ
без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих
перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей обучающихся педагогические работники:
создают специально организованную насыщенную предметно-пространственную среду,
стимулирующую познавательный интерес глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с
различными веществами, предметами, материалами;
создают возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У
ребенка с нарушенным слухом формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн,
которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная

перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания.
организует познавательные игры, поощряют интерес обучающихся к различным
развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию, что
особенно важно для данной категории обучающихся, так как развитие моторики рук отвечает
потребностям обучающихся с нарушениями слуха.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагогические работники:
создают возможности для развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях,
в том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии;
читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций
познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах;
побуждают обучающихся задавать вопросы относительно наблюдаемых явлений, событий.
12.3.2.3. Для глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся, дошкольников с КИ с
дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы
педагогические работники:
знакомят ребенка с миром, его окружающим (реализуется образовательная деятельность в
рамках разделов "Ребенок в детском саду", "Ребенок и его внешность", "Наша группа", "Групповая
комната", "Игровой уголок. Игрушки", "Раздевалка", "Спальня", "Умывальная комната", "Наш
участок", "Семья", "Фрукты и овощи", "Продукты питания", "Одежда и обувь", "Мебель", "Посуда",
"Праздники в семье и в детском саду", "Животные", "Растения", "Погода", "Неживая природа";
реализуют деятельность по развитию у обучающихся мелкой моторики, восприятию цвета,
формы, величины, пространственных отношений, тактильно-двигательному восприятию, развитию
вибрационной чувствительности, развитию внимания и памяти в ходе дидактических игр;
организуют деятельность по формированию у ребенка элементарных математических
представлений (количество и счет, величина, форма, ориентировка в пространстве, формирование
элементарных измерительных навыков).
Обучающиеся с нарушенным слухом должны не только развиваться в образовательной
области "Познавательное развитие", но и овладевать речью, ее обслуживающей.
12.3.3. В области речевого развития глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
формирования слухоречевой среды;
формирования и совершенствования разных сторон речи глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся;
приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.
12.3.3.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся с уровнем общего и
речевого развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка. Речевое развитие ребенка
связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать, воспринимать
речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно
связано с социально-коммуникативным развитием. Речь как важнейшее средство общения
позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях, проявляя
при этом свою индивидуальность. Педагогические работники должны стимулировать общение,
сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например, поддерживать обмен
мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.
Овладение устной речью не является изолированным процессом, оно происходит
естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или
со педагогическим работником) содержания, которое их интересует, действий, в которые они
вовлечены.
Педагогические работники создают возможности для формирования и развития звуковой
культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, правильного звуко- и
словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен;
организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.
2. В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений
педагогические работники:
читают детям книги, стихи, используя при этом вспомогательные средства, способствующие
их правильному восприятию, в том числе инсценирование, вспоминают содержание и обсуждают
вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух;
побуждают к самостоятельному чтению;
позволяют детям отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью жестикуляции
или специальных средств.
По отношению к позднооглохшему ребенку особое внимание уделяется овладению
доступным для него способом восприятия устной речи: на слухо-зрительной, слухо-зрительно-

вибрационной, зрительно-вибрационной или зрительной основе; ребенок, пользующийся
кохлеарными имплантами после завершения начального этапа реабилитации, получает
возможность воспринимать речь на слух.
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной
среде открытого доступа обучающихся к различным литературным изданиям, предоставление
места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других
дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей
литературных произведений и песен, а также других материалов.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов
развития.
12.3.3.2. Для глухих обучающихся без дополнительных отклонений в развитии, отстающих
от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней, содержание образовательной
области "Речевое развитие" должно быть направлено на создание условий для:
формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон
речи глухого ребенка;
приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.
Формирование основы речевой и языковой культуры, совершенствование разных сторон
речи глухого ребенка.
Речевое развитие глухого ребенка связано с обучением умению вступать в коммуникацию с
другими людьми, умению слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее
собственным откликом, адекватными эмоциями. Педагогические работники должны стимулировать
общение, сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например, поддерживать
обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным
процессом, оно происходит во время обсуждения детьми (между собой или с педагогическим
работником) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.
Необходимо создавать возможности для формирования и развития звуковой культуры,
образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха, организовывать
речевые игры.
Работа по развитию речи должна обеспечиваться в различных условиях:
в быту, во время проведения режимных моментов (прогулка, прием пищи, одевание,
раздевание, туалет), где основное внимание должно быть уделено уточнению значений слов и фраз,
активизации усвоенного речевого материала в процессе общения с детьми и педагогическим
работником;
на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, игре, ознакомлению с
окружающим миром, труду, физическому воспитанию, где детям дают материал, необходимый для
усвоения содержания данного раздела, а также слова и фразы, нужные для организации
деятельности обучающихся;
на занятиях по развитию речи, в процессе которых происходят усвоение значения слов и
фраз, уточнение их звукобуквенного состава, формирование разных видов речевой деятельности
(говорения, слухозрительного восприятия, чтения, письма, слушания). В ходе занятий усвоенный
речевой материал включается в различные коммуникативные ситуации;
на занятиях по развитию слухового восприятия и обучения произношению, где идет
уточнение произносительной стороны речи при максимальном использовании остаточного слуха
обучающихся;
в семье, где родители (законные представители), ориентируясь на рекомендации
сурдопедагога, могут продолжать развитие речи обучающихся, закреплять у них речевые навыки.
12.3.3.3. Для слабослышащих и позднооглохших обучающихся без дополнительных
отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:
1. Речевое развитие слабослышащих и позднооглохших обучающихся рассматривается как
обучение обучающихся устной и письменной речи, включая все составляющие части, при этом
педагогические работники:
организуют деятельность по развитию устной и письменной коммуникации слабослышащих
и позднооглохших обучающихся, их способности к осмысленному чтению и письму. В ходе такого
обучения обучающиеся овладевают способностью пользоваться устной и письменной речью для
решения соответствующих возрасту житейских задач;
стимулируют развитие способности к словесному самовыражению на уровне,
соответствующем возрасту и развитию ребёнка;
обучают ребенка понимать и употреблять в речи материал, используемый для организации
образовательного процесса, обращаться к другому ребенку и педагогическому работнику с
просьбой, употреблять в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие,

вопросительные предложения, слова, отвечающие на вопросы: "кто?" "что?" "что делает?" Ребенок
учится понимать и выполнять поручения с указанием действия и предмета, употреблять в речи
словосочетания типа "что делает?" или "что (кого?)", называть слово и соотносить его с картинкой,
понимать и выполнять поручения, содержащие указания на признак предмета, употреблять в речи
слова, обозначающих цвет и размер предмета;
обучают ребенка понимать и выполнять поручения с указанием направления действия
(включение словосочетаний с предлогами в, на, под, над, около), составлять простые
нераспространённые предложения и распространённые предложения на материале сюжетных
картинок, по демонстрации действия.
2. При обучении слабослышащих и позднооглохших дошкольников речи особое внимание
уделяется таким аспектам, как:
понимание и употребление в речи побудительных предложений, организующих
образовательный (воспитательный) процесс, повествовательных предложений, организующих
образовательный (воспитательный) процесс, повествовательных нераспространенных и
распространенных предложений; предложений с отрицанием, предложений с обращением,
предложений с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью, сложных
предложений с придаточными причинами, цели, времени, места;
овладение краткими и полными ответами на вопросы, составление вопросов устно и
письменно;
составление диалогов в форме вопросов и ответов с использованием тематического
словаря;
восстановление деформированного текста;
самостоятельное описание содержания сюжетной картинки, описание событий в
Организации, группе, дома, на улице по данному плану;
обучению восприятию (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведению устной
речи.
12.3.3.4. Для глухих, слабослышащих обучающихся с дополнительными отклонениями в
развитии, значительно отстающих от возрастной нормы педагогические работники:
формируют у обучающихся внимание к лицу говорящего человека;
педагогические работники побуждают обучающихся к устному общению на уровне их
произносительных возможностей, учат выражать просьбы и желания с помощью голоса, знакомых
звукоподражаний, лепетных и полных слов, подкрепляя их указаниями на предметы, естественными
жестами, а также учат подражать крупным и мелким движениям тела, рук, пальцев, проводить
упражнения на развитие подражания движениям артикуляционного аппарата;
педагогические работники развивают речевое дыхание обучающихся, проводят игры,
направленные на развитие силы и длительности выдоха, учат произносить слитно на одном выдохе
слова и короткие двухсловные фразы, учат пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без
грубых нарушений тембра;
педагогические работники побуждают обучающихся воспроизводить в речи близко к норме
не менее 20 звуков, акцентируя внимание на вызывании и автоматизации гласных и согласных,
выражать элементы интонации в сопряженной и отраженной речи; учить произносить с различной
интонацией (боли, вопроса, осуждения, побуждения, радости, жалобы) звуки, а затем слова, фразы;
педагогические работники активизируют у обучающихся потребность в устном общении на
уровне их произносительных возможностей. Они учат обучающихся самостоятельно читать
короткие стихи (по выбору сурдопедагога), соблюдать нормы орфоэпии при чтении с
использованием надстрочных знаков.
12.3.3.5. Содержание образовательной области "Речевое развитие" для обучающихся после
операции кохлеарная имплантация представлено в разделе "Программа коррекционноразвивающей работы с детьми с нарушениями слуха".
12.3.4. В области художественно-эстетического развития обучающихся с нарушениями
слуха основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ
интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами
искусства, в том числе народного творчества;
развития способности к восприятию разных видов и жанров искусства;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла.
12.3.4.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с
уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества
педагогические работники:

способствуют накоплению у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию
эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора;
знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи, музыки,
театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в
художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы
соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической
информации.
2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла педагогические работники:
создают возможности для творческого самовыражения обучающихся: поддерживают
инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком
художественных замыслов, вовлекают обучающихся в разные виды художественно-эстетической
деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства,
материалы, способы реализации замыслов;
в изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании
предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию, осваивать
различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства;
в музыкальной деятельности на доступном глухим, слабослышащим и позднооглохшим
детям, детям с КИ создают художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа,
высоты и силы звука;
в театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре -языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передают характер, переживания,
настроения персонажей.
12.3.4.2. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ
без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих
перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества
педагогические работники:
способствуют накоплению у обучающихся сенсорного опыта, обогащению чувственных
впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира,
сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора. При этом используется
специальное звукоусиливающее оборудование, информационно-коммуникационные технологии
(далее - ИКТ);
знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи, музыки,
театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в
художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы
соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической
информации;
2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла педагогические работники:
создают специальные условия для творческого самовыражения слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают обучающихся в
разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры,
помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании
предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию, осваивать
различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.
12.3.4.3. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с
дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы. В сфере
эстетического развития обучающихся с дополнительными нарушениями развития педагогические
работники:
вызывают у обучающихся интерес к рисованию, лепке, аппликации и рисованию, а также
развивать игровую направленность изобразительной деятельности, учить действовать с готовыми
изображениями (обыгрывать конструкции и лепные поделки, соотносить предмет с рисунком и
аппликацией; учить понимать содержание изображенных на картинках действий, подражать им,
сопровождать естественными жестами, речью;
развивают у обучающихся способность к отражению связного содержания

изобразительными средствами, учат создавать серии рисунков по сюжетам сказок, рассказов,
ролевых игр, бытовых ситуаций, развивать регулирующую функцию речи в процессе
изобразительной деятельности;
учат обучающихся планировать будущую деятельность, формулировать предварительный
замысел и реализовывать его в ходе выполнения;
развивают эстетическое восприятие обучающихся в процессе рассматривания картин,
скульптур, обсуждения доступных их пониманию произведений искусства: иллюстраций к
литературным произведениям, предметов народных промыслов, народных игрушек - семеновскую
матрешку, дымковскую игрушку, хохломскую шкатулку;
учат эмоционально воспринимать красивое;
привлекают внимание обучающихся к музыкальным звучаниям (игра на пианино, звучание
аудиозаписей с громкой ритмичной музыкой), учат обучающихся реагировать на начало и конец
звучания (с индивидуальными слуховыми аппаратами, с аппаратурой коллективного пользования),
способ воспроизведения детьми: различные игровые приемы типа размахивания флажком,
платочком, игрой с куклой, сопровождающиеся произнесением слогосочетаний (как могут), которые
прекращаются в момент окончания звучания.
Обучающиеся с нарушенным слухом дошкольного возраста должны не только развиваться
в образовательной области "Художественно-эстетическое развитие", но и овладевать речью, ее
обслуживающей.
12.3.5. Физическое развитие.
В области физического развития обучающихся с нарушениями слуха основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для: становления у обучающихся
ценностей здорового образа жизни, развития представлений о своем теле и своих физических
возможностях, приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности,
формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными
играми с правилами.
12.3.5.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с
уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические
работники:
способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям
осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе
правил здорового питания, закаливания;
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков;
возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях.
2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте педагогические работники:
уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка;
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели), подвижные игры (как свободные, так и по
правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного
формирования опорно-двигательной системы детского организма для удовлетворения
естественной потребности обучающихся в движении;
поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных
снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять
физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости,
гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего
ущерба организму выполнения основных движений;
проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе,
спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать,
заниматься другими видами двигательной активности.
12.3.5.2. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ
без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих
перспективу сближения с ней:
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические
работники:
способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они

рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям
осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе
правил здорового питания, закаливания;
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков;
создают возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных
мероприятиях с учетом отклонений в их здоровье.
Основным направлением профилактической работы всего коллектива дошкольной
образовательной организации является профилактика нарушений сенсомоторной сферы глухих,
слабослышащих обучающихся. Кроме того, пристального внимания педагогических работников
требует профилактика травм, опорно-двигательного аппарата, так как часто эти обучающиеся
ослаблены и страдают моторной недостаточностью.
2. В сфере совершенствования двигательной активности, развития представлений о своем
теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте
педагогические работники:
уделяют специальное внимание развитию у обучающихся представлений о своем теле,
произвольности действий и движений;
для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении организуют
специально организованную пространственную среду с соответствующим оборудованием как
внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели), подвижные игры (как свободные,
так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного
формирования опорно-двигательной системы детского организма;
знакомят обучающихся с видами адаптивного спорта, дисциплинами адаптивной
физической культуры, поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся
выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации
движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного
не наносящего ущерба организму выполнения основных движений;
проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе,
спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям возможность кататься на лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься
другими видами двигательной активности.
При этом обязательным является учет индивидуальных психофизических особенностей
каждого ребенка с нарушенным слухом.
12.3.5.3. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с
дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы:
деятельность педагогических работников должна быть направлена на физическое развитие и
оздоровление глухих, слабослышащих и поздно оглохших обучающихся, обучающихся с КИ с
дополнительными нарушениями в развитии, коррекцию отклонений в моторном развитии. Усилия
педагогических работников должны быть направлены на охрану и укрепление здоровья
обучающихся, развитие потребности в двигательной активности; развитие основных движений;
развитие и формирование двигательных качеств; коррекцию отдельных недостатков двигательного
развития педагогические работники организуют двигательную активность обучающихся, в
частности, учат обучающихся разным видам построений (в шеренгу, в колонну), совершенствуют
умения и навыки обучающихся в ходьбе, беге, ползанье, лазанье, прыжках, метании.
Педагогические работники учат обучающихся выполнять общеразвивающие упражнения
без предметов и с предметами, упражнения для развития равновесия, упражнения для
формирования правильной осанки. Педагогические работники учат обучающихся активно
принимать участие в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием и лазаньем, бросками и
ловлей.
В течение дня с целью профилактики переутомления обучающихся следует чередовать
занятия, требующие от обучающихся умственного перенапряжения, с занятиями физкультурнооздоровительного цикла, включающими активную двигательную деятельность обучающихся. В
процессе каждого занятия должно быть предусмотрено чередование статических и двигательных
нагрузок, в середине занятия необходимо проводить физкультминутку.
Обучающиеся с нарушениями слуха дошкольного возраста должны не только развиваться в
образовательной области "Физическое развитие", но и овладевать речью, ее обслуживающей.
38. Взаимодействие педагогических работников с детьми:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:

характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в
том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой
двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному
на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели
наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой
он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то
определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку
в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях.
Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль
воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию
его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими
детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к
себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои
ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров
по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него
умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
39.
Взаимодействие
педагогического
коллектива
с
родителями
(законными
представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям
(законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители (законные
представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные
специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для
выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность

коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
39.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
нарушениями слуха.
39.1.1. Основной целью работы с родителями (законным представителям) глухих и
слабослышащих детей является обеспечение адекватных микросоциальных условий развития
ребенка с нарушениями слуха в семье, преодоление состояния фрустрации и оптимизация
самосознания родителей (законных представителей), вовлечение их в образовательный процесс
для формирования компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
39.1.2. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к взаимодействию со
специалистами образовательной организации;
установить причины, дестабилизирующие внутрисемейную атмосферу и межличностные
отношения и способствовать их коррекции;
выявить
социально-психологические
внутрисемейные
факторы,
способствующие
гармоничному развитию ребенка с нарушенным слухом в семье;
добиваться оптимизации самосознания родителей (законных представителей), снижения
уровня фрустрированности личности;
способствовать оптимизации личностного развития глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся;
обучить родителей (законных представителей) приемам формирования в семье
реабилитационных условий, методам воспитания, обучения и реабилитации обучающихся,
обеспечивающим оптимальное развитие глухого, слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных представителей)
в вопросах воспитания, обучения, развития и социальной адаптации глухого, слабослышащего и
позднооглохшего ребенка;
скорректировать воспитательские позиции родителей (законных представителей), оказать
им помощь в выборе адекватных мер воздействия.
39.1.3. Взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с КИ, и дошкольной
образовательной организации не только важно, но и принципиально отличается от этого
взаимодействия в процессе воспитания и обучения, как слышащих обучающихся, так и
обучающихся с нарушенным слухом. Это обусловлено особенностями психолого-педагогической
реабилитации после кохлеарной имплантации.
39.1.4. Первоначальный этап реабилитации.
Эффективность реабилитации ребенка с КИ во многом зависит от правильности ее
проведения на первоначальном этапе. При этом оптимальными условиями являются воспитание
ребенка в семье, в окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и
постоянное целенаправленное воздействие на ребенка родителей (законных представителей),
которые подготовлены к этому специалистами. При этом продолжительность данного периода
достаточно велика: в среднем 9-12 месяцев для обучающихся, имплантированных до 1,5 лет и 1215 месяцев для обучающихся, имплантированных в более поздние сроки.
Организация работы с родителями (законными представителями) должна проводиться
таким образом, чтобы обеспечивать поэтапное целенаправленное их обучение взаимодействию с
собственными детьми на уровне эмоционального общения, "эмоционального диалога", развития
сенсорных эталонов, снижающих риск сенсорной депривации.
Содержание работы сурдопедагога с ребенком с КИ и его семьей определяется логикой
становления и развития взаимодействия слышащего ребенка первого года жизни с близкими и
включает несколько сессий: ориентировочная; запуск эмоционального взаимодействия ребенка с
близкими на новой сенсорной основе; запуск понимания речи; запуск спонтанного освоения речи в
естественной коммуникации. Задачи каждого этапа деятельности определяется как для ребенка, так
и для его родителей (законных представителей).
На первоначальном этапе реабилитации Организация может реализовывать Программу в
условиях группы кратковременного пребывания. В этой группе ребенок с КИ обеспечивается
индивидуальными коррекционными занятиями с сурдопедагогом и педагогом-психологом.
После начала адекватной реакции на звуковые сигналы, ребенок может воспитываться и
обучаться в группе комбинированной направленности. При этом деятельность всего
педагогического коллектива - и под его руководством - родителей (законных представителей)
должна быть направлена на решение задач первоначального этапа реабилитации. При этом будет
сохранено важное условие успешной реабилитации - нахождение ребенка с КИ среди слышащих и
нормально говорящих обучающихся и обеспечение ежедневными коррекционно-развивающими
занятиями (хотя эффективность может быть и ниже, чем при воспитании в семье).
39.1.5. На первоначальном этапе реабилитации взаимодействие педагогических работников
и родителей (законных представителей) должно включать следующие направления деятельности:
обеспечение развития эмоционального контакта ребенка с родителями (законными

представителями) и окружающими близкими людьми на специально-организованных занятиях и,
что самое важное, в повседневной жизни. Эмоциональное взаимодействие педагогического
работника и ребенка обеспечивает развитие коммуникации, становление отношений между
близкими и другими людьми;
обогащение вновь обретенных сенсорных возможностей обучающихся через вовлечение их
в различные виды деятельности, соответствующих их возрасту (игра, рисование, лепка,
конструирование, экспериментирование) с учетом этапа психолого-педагогической реабилитации;
формирование родительской рефлексии, обеспечивающей понимание значимости своей
роли в психолого-педагогической реабилитации ребенка после КИ.
39.1.6. Последующий этап реабилитации (ребенок воспитывается в дошкольной группе).
Основной целью работы с родителями (законными представителями) является обеспечение
адекватных микросоциальных условий развития ребенка с КИ в семье, поддержка активной позиции
родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка (или в ее формировании и
развитии).
39.1.7. Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:
сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к взаимодействию со
специалистами образовательной организации;
выявить
социально-психологические
внутрисемейные
факторы,
способствующие
гармоничному развитию ребенка с КИ в семье;
при наличии факторов, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и межличностные
отношения, установить их причины, и способствовать их коррекции;
способствовать формированию у родителей (законных представителей) адекватных
представлений о своем ребенке;
способствовать оптимизации личностного развития ребенка с КИ;
обучать родителей (законных представителей) приемам и методам воспитания и обучения
своего ребенка, обеспечивающим его оптимальное развитие;
повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных представителей)
в вопросах воспитания, обучения, развития и социальной адаптации ребенка с КИ;
скорректировать воспитательские позиции родителей (законных представителей), оказать
им помощь в выборе адекватных мер воздействия.
39.1.8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с
нарушенным слухом (глухого, слабослышащего, ребенка с КИ) и Организации, включает следующие
направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей обучающихся,
предпочтений родителей (законных представителей) для согласования воспитательных
воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в
воспитательно-образовательный
процесс;
создание
активной
развивающей
среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации; создание
открытого информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в социальных сетях).
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в Программе как в каждой
из пяти образовательных областей, так и отдельным разделом, в котором раскрываются
направления работы Организации с родителями (законными представителями) обучающихся с
нарушенным слухом.
39.1.9. Организациям необходимо указывать в АОП ДО планируемый результат работы с
родителями (законными представителями) глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ, который может включать:
организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам оздоровления,
досуга, обучения и воспитания обучающихся;
повышение уровня родительской компетентности;
гармонизацию семейных детско-родительских отношений.
40. Программа коррекционно-развивающей работы.
40.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха.
Программа коррекционно-развивающей работы с глухими и со слабослышащими и
позднооглохшими детьми.
Система коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и
позднооглохшими дошкольниками предполагает тесную взаимосвязь в решении развивающих,
образовательных и коррекционных задач. Содержание коррекционно-педагогической работы в
целом позволяет обеспечить разностороннее развитие дошкольников с нарушениями слуха:

социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое.
40.1.1. Программа коррекционно-развивающей работы обеспечивает:
1. Выявление особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом
развитии;
2. Осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи
глухим, слабослышащим и позднооглохшим детям с учетом их психофизического, речевого
развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями ПМПК;
3. Возможность освоения глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
40.1.2. Задачи программы коррекционно-развивающей работы:
1. Определение особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обусловленных степенью выраженности нарушения;
2. Коррекция нарушений слуха и речи на основе координации педагогических,
психологических средств воздействия;
3. Оказание родителям (законным представителям) обучающихся консультативной и
методической помощи по особенностям развития глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся и направлениям коррекционного воздействия.
40.1.3. Программа коррекционно-развивающей работы предусматривает:
1. Проведение индивидуальной, групповой и подгрупповой коррекционной работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей слабослышащих и
позднооглохших обучающихся;
2. Обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
3. Психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее
активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских
отношений с родителями (законным представителям).
Программа коррекционно-развивающей работы строится с учетом особых образовательных
потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, заключений ПМПК.
40.1.4. Общий объем программы коррекционно-развивающей работы с глухими,
слабослышащими и позднооглохшими детьми, которая может быть реализована:
1. В группах компенсирующей направленности (рекомендуется комплектовать группу
компенсирующей направленности отдельно для глухих и для слабослышащих обучающихся). При
их совместном обучении в первую очередь проигрывают дошкольники с тугоухостью (не говоря уже
о позднооглохших детях, сохранивших после потери слуха речь). Они оказываются в крайне
неблагоприятной речевой среде, что, естественно, влияет на реализацию их потенциальных
возможностей. И глухой ребенок среди слабослышащих обучающихся также проигрывает, так как
для него часть занятий оказываются малоэффективными (например, фронтальные занятия по
развитию слухового восприятия и обучению произношению). Вместе с тем часть глухих
обучающихся, как правило, благодаря ранней (с первых месяцев жизни) аудио-лого-педагогической
коррекции нарушенной слуховой функции, по уровню общего и слухоречевого развития могут быть
близки к слабослышащим детям и значительно превосходить возможности типичных дошкольников
с глухотой. Так, двух-трехлетний глухой ребенок может уже понимать достаточно много слов и
простых фраз и использовать их в общении. Ребенок 4-5 лет может владеть короткой простой
фразой (хотя и с аграмматизмами), самостоятельно использовать речь в общении, умеет читать и
писать печатными буквами. Для таких обучающихся эффективно обучение среди обучающихся с
частичным нарушением слуха.
2. На фронтальных и индивидуальных занятиях сурдопедагога, педагога-психолога, других
специалистов с детьми нарушенным слухом в группах комбинированной направленности.
3. На индивидуальных занятиях с сурдопедагогом, педагогом-психологом, другими
педагогическими работниками в группах общеразвивающей и оздоровительной направленности.
4. Рассчитывается в соответствии с возрастом обучающихся, основными направлениями их
развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской
деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной,
музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или)
психическом развитии обучающихся; образовательную деятельность с квалифицированной
коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся,
осуществляемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся;
взаимодействие с семьями глухих обучающихся.
40.1.5. Структура программы коррекционно-развивающей работы с глухими, со
слабослышащими и позднооглохшими детьми включает в себя последовательность следующих
этапов:

1. Анализ диагностической информации о ребенке и проведение комплексного психологопедагогического обследования.
2. Прогнозирование и разработка содержания коррекционно-развивающей работы с детьми.
3. Качественный характер реализации коррекционно-развивающих и восстановительнореабилитационных мероприятий, требующих участия в их реализации семьи, необходимых
специалистов.
4. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности коррекционноразвивающей работы со слабослышащим или позднооглохшим ребенком.
5. Сбор и анализ диагностической информации о ребенке и оценка его реабилитационного
потенциала в ходе комплексного психолого-педагогического обследования включает выявление
следующих показателей:
а) физическое состояние и развитие ребенка:
динамика физического развития (анамнез);
состояние слуха;
состояние зрения;
особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая
напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы, наличие их остаточных
явлений);
координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при
необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов,
синкинезий, навязчивых движений);
особенности
работоспособности
(утомляемость,
истощаемость,
рассеянность,
пресыщаемость, усидчивость);
б) особенности и уровень развития познавательной сферы:
особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного
расположения предметов;
особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению
и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного
внимания;
особенности памяти: объем, возможность долговременного запоминания, умение
использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти, преобладающий вид
памяти;
особенности мышления;
познавательные интересы, любознательность;
в) особенности речевого развития:
характеристика слуховой функции и произношения;
понимание устной речи;
самостоятельная речь (устная и письменная);
объем словарного запаса (активного и пассивного);
особенности грамматического строя;
г) особенности мотивации:
реакция на замечания, оценку деятельности; отношение к неудачам; отношение к похвале и
порицанию;
способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу,
словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;
умение планировать свою деятельность;
д) особенности эмоционально-личностной сферы:
глубина и устойчивость эмоций;
способность к волевому усилию;
преобладающее настроение;
наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;
наличие фобических реакций;
отношение к самому себе (недостатки, возможности);
особенности самооценки;
отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения
с детьми и взрослыми).
6. Результаты психолого-педагогического обследования:
выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые потребности и
особенности;
специфические проблемы социальной адаптации ребенка;
формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка расширить контакты
с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством.
7. По итогам диагностического обследования делается вывод о сформированности

компонентов познавательной сферы, происходит выявление актуальных знаний, определение зоны
ближайшего развития. По окончании диагностического периода анализируется успешность и
проблемы развития ребёнка, необходимые педагогические и психологические подходы и методы
воздействия, планируется дальнейшая работа с ребенком.
8. Итогом проведенной диагностики выступает формирование комплексного заключения на
глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего или дошкольного возраста, в
структуру которого входят:
1) выявление первичного нарушения, его обусловленности, оценка деятельностных функций
ребенка;
2) оценка состояния развития ребенка в целом с учетом развития отдельных функций и
отнесение к определенному варианту развития;
3) определение потенциальных возможностей ребенка, прогноз развития и
программирование путей коррекционно-развивающей работы в условиях Организации и семьи,
выработка алгоритмов действий для специалистов.
9. На основании результатов диагностического обследования на этапе прогнозирования и
разработки содержания коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и
позднооглохшими детьми ППк дошкольной образовательной организации определяет и
разрабатывает:
1) цели коррекционной работы с глухим, со слабослышащим или позднооглохшим ребенком,
описание механизмов, с указанием сроков реализации данной коррекционной программы.
2) рекомендации оптимальных для развития ребенка коррекционных программ или методик,
методов и приемов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
3) рекомендации по проведению специалистами индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и
трудностей обучения ребенка.
10. Коррекционно-развивающая работа организуется в рамках ведущей деятельности.
Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного
возраста вид деятельности: в младенческом возрасте - эмоциональное общение с педагогическим
работником; в раннем дошкольном возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте игровая деятельность.
11. Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической
работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
12. Основными направлениями коррекционно-педагогической работы с глухими и со
слабослышащими детьми младенческого и раннего возрасте являются:
формирование
предметной
деятельности
(использование
предметов
по
их
функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность;
формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания;
формирование общения с окружающими (в том числе формирование всех форм неречевой
коммуникации - мимики, жеста и интонации);
развитие знаний и представлений об окружающем мире;
стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия);
развитие зрительно-моторной координации.
развитие навыков опрятности и самообслуживания.
13. Основными направлениями коррекционной работы с глухими и со слабослышащими
детьми дошкольного возраста являются:
развитие речи и коррекция речевых нарушений;
развитие слухового восприятия и обучение произношению;
подготовка к школе.
14. Для глухих дошкольников деятельность по развитию слухового восприятия связана с
обучением различению при конкретном наглядном выборе и опознаванию на слух речевого
материала. Опознавание на слух предполагает узнавание и воспроизведение ребенком знакомого
по звучанию речевого материала, который предъявляется без какого-либо наглядного
подкрепления.
15. В ходе работы по развитию слухового восприятия слабослышащие обучающиеся учатся
распознавать на слух новый материал (слова, словосочетания, фразы, тексты). Этот речевой
материал может быть для слабослышащих дошкольников как хорошо знакомым по значению, так и
включать малознакомые и незнакомые слова, фразы, тексты, которые не использовались в
процессе обучения. Распознавание на слух, как и опознавание, осуществляется вне ситуации
наглядного выбора.
16.
Система
коррекционно-развивающих
и
восстановительно-реабилитационных
мероприятий, требующих участия в их реализации семьи, необходимых специалистов, может быть
реализована по следующему плану:
1) Консультация семьи, проведение индивидуальной диагностики уровня развития ребенка

с нарушенным слухом специалистами ППк.
2) Составление рекомендаций по дальнейшему сопровождению глухого, слабослышащего
ребенка в Организации, воспитанию в условиях семьи.
3) Создание специальных условий для получения дошкольного образования глухими,
слабослышащими и позднооглохшими детьми, составление планов коррекционной помощи и
развития.
4) Реализация программ коррекционно-развивающей работы с глухим, со слабослышащим
или позднооглохшим ребенком (коррекционно-развивающие программы "Развитие речи", "Развитие
слухового восприятия и обучение произношению").
5) Контроль эффективности реабилитационной стратегии, проводимый ГШк на основе
повторного обследования глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка.
6) Изменение стратегии реабилитации и коррекционно-развивающей работы либо
направление семьи на дополнительную консультацию.
17. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности коррекционноразвивающей работы предусматривают ведение специалистами дошкольной образовательной
организации "карты развития ребенка", которая включает:
общие сведения о ребенке;
данные о медико-социальном благополучии;
динамику развития психических процессов на весь период обучения;
слухоречевой статус;
индивидуально-психологические особенности личности ребенка;
динамику физического состояния и развития ребенка;
периодичность представления результатов анализа, ситуации развития на ППк;
рекомендации ППк в адрес родителей (законных представителей) глухого, слабослышащего
или позднооглохшего ребенка, конкретных специалистов, педагогических работников и других.
18. Эффект коррекционного воздействия на глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся определяется:
своевременностью (с момента выявления характера снижения слуха);
качественным слухопротезированием;
использованием различной качественной звукоусиливающей аппаратуры (при отсутствии
медицинских противопоказаний);
адекватностью коррекционного процесса.
40.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с КИ.
Основное внимание в описании коррекционной работы с детьми с КИ уделяется
первоначальному этапу реабилитации, который рассматривается на примере наиболее сложной
категории обучающихся с КИ - дошкольников до проведения операции не владевших фразовой
речью. Также в общем виде представлены направления коррекционно-педагогической работы после
завершения первоначального этапа реабилитации, а также содержание коррекционной работы с
оглохшими имплантированными детьми.
40.2.1. В организации может воспитываться дошкольник с тяжелым нарушением слуха,
который при отсутствии медицинских противопоказаний становится кандидатом на кохлеарную
имплантацию. В этом случае нельзя упускать время, ожидая решение об операции. Следует
незамедлительно начать подготовку к реабилитации, следующей после проведения операции:
с оглохшим ребенком - осуществлять коррекционную работу по предупреждению распада
речи, готовить его к будущей настройке речевого процессора, включать семью в коррекционные
занятия с их ребенком;
с глухим ребенком - продолжать или срочно начать традиционную коррекционную работу,
уделять особое внимание обучению умению воспринимать на слух с помощью индивидуальных
слуховых аппаратов неречевые, а по возможности - и речевые звучания, готовить к будущей
настройке речевого процессора.
Первоначальный этап реабилитации - наиболее ответственный и специфичный.
Именно этот период наиболее важен, именно он открывает для ребенка новые возможности
слухового восприятия речи и неречевых звучаний. От успешности его проведения зависит, сможет
ли ребенок воспользоваться новыми слуховыми возможностями или кохлеарный имплант будет
выполнять функцию качественного слухового аппарата.
40.2.2. Цель первоначального этапа реабилитации - перевод ребенка на путь естественного
(нормального) развития за счет воссоздания условий для повторного "проживания" на другой
сенсорной основе ранее прожитых в условиях глухоты этапов онтогенеза, начиная с первого года
жизни. Это позволяет запустить естественное развитие слухового восприятия, как это происходит у
слышащего ребенка первого года жизни.
40.2.3. Дети с КИ относятся к принципиально разным группам обучающихся и задачи
первоначального этапа реабилитации - разные:
1) для оглохших обучающихся, сохранивших речь, - восстановление сенсорной основы

коммуникации, естественного взаимодействия со слышащим окружением, возвращение ребенка в
привычный для него звучащий мир;
2) для глухих обучающихся, получавших психолого-педагогическую помощь с первых
месяцев жизни, имеющих положительный опыт использования слуховых аппаратов и владеющих
фразовой речью к моменту КИ, - перестройка коммуникации и взаимодействия со слышащим
окружением на новой для ребенка естественной основе (переход от преимущественно слухозрительного к полноценному слуховому восприятию);
3) для глухих обучающихся, не владеющими до КИ фразовой речью (пользующихся в
коммуникации отдельными фразами, словами, звукоподражаниями, голосовыми реакциями,
естественными жестами), имеющих ограниченный и недостаточно продуктивный опыт
использования слуховых аппаратов или не имевших его, - формирование коммуникации и
взаимодействия со слышащим окружением на основе изменившихся слуховых возможностей;
4) для маленьких глухих имплантированных обучающихся - обеспечение естественного
процесса формирования коммуникации и речи.
40.2.4. Первоначальный этап реабилитации имеет значительную продолжительность, в
среднем:
для оглохших - 1-3 месяца,
для глухих, владеющих до КИ фразовой речью, - 3-6 месяцев,
для маленьких глухих обучающихся, имплантированных до 1,5 лет, - 9-12 мес,
для глухих дошкольников с низким уровнем речевого развития до КИ - 12-15 месяцев.
Сроки индивидуальны, на их продолжительность влияют многие факторы, поэтому они могут
быть и длиннее, и короче.
40.2.5. Перевод ребенка с КИ на путь естественного развития речи и коммуникации,
перестройка взаимодействия со слышащим миром требует особых условий.
В первую очередь это касается индивидуальной систематической целенаправленной
работы с ребенком не только и не столько сурдопедагога, сколько ежедневной работы семьи под
руководством специалистов. Именно в семье родители (законные представители) могут создать
ребенку эмоционально комфортную обстановку, которая необходима для перестройки его
коммуникации и взаимодействия со всеми членами семьи.
Еще одним условием этой перестройки является осознанное стремление родителей
(законных представителей) понять ребенка, поверить в его новые возможности и старательно,
терпеливо преодолевать возникающие трудности в коммуникации и взаимодействии.
Следующим важным условием является нахождение ребенка в знакомой обстановке, среди
любимых вещей, организованного режима жизни.
Таким образом, для начала работы по формированию коммуникации и взаимодействия
ребенка со слышащим окружением важно создать благоприятную эмоциональную обстановку,
правильно организовать жизнь ребенка дома и за его пределами.
Поэтому оптимальными условиями для успешной реализации первоначального этапа
реабилитации являются воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей,
систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное целенаправленное воздействие на
ребенка родителей (законных представителей), которые подготовлены к этому специалистами.
С целью обеспечения указанных выше условий, важно организовать воспитание и обучение
ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую он вместе с родителям
(законным представителям) будет посещать 1-3 раза в неделю в течение одного-двух часов. Для
педагогического коллектива Организации крайне важно установить доверительные отношения с
родителям (законным представителям) и с остальными членами семьи.
40.2.6. Основными направлениями работы являются:
развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими,
формирование естественного слухового поведения,
формирование понимания речи,
спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.
40.2.7. Развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими:
1. С первых дней коррекционных занятий педагогический работник устанавливает с
ребенком эмоциональный контакт, развивает его, вовлекает его в эмоциональное взаимодействие,
в ходе которого осуществляет эмоциональный диалог. С этой целью использует яркие, в основном
звучащие предметы, производит с ними "захватывающие" игровые действия, сопровождаемые
эмоционально-смысловым комментарием. Вызывает и поощряет отклик ребенка на эти игровые
действия, добиваясь улыбки, смеха ребенка, голосовых реакций.
2. Педагогический работник широко использует также невербальные средства общения:
естественные жесты, позы, "живую" мимику.
Сурдопедагог, а затем дома и родители (законные представители) организует яркие,
эмоциональные игры с ребенком: игры-потешки, пение педагогическим работником простых
песенок, хороводы, звукоподражательные игры, игры с сюжетными игрушками и предметными и

сюжетными картинками, игры-инсценировки детских сказок и стихов, историй из жизни ребенка и его
близких.
3. Ведется и целенаправленное обучение родителей (законных представителей).
Педагогический работник не только вовлекает их в эмоциональный диалог с собой, а затем и с
ребенком, но и учит активно инициировать его.
4. В ходе развития эмоционального взаимодействия у ребенка появляется и развивается
эмоциональный отклик: улыбка, заразительный смех, пристальный и выразительный зрительный
контакт, активизация голосовых вокализаций, выразительность и выраженность интонации в
вокализациях, двигательное возбуждение, видимое сближение с педагогическим работником
(приближение корпуса), выразительность позы. Ребенок проявляет инициативные действия,
стремится взять на себя роль ведущего. Он получает видимое удовольствие и радость от
совместных эмоциональных переживаний. Как результат - у ребенка с КИ активизируются голосовые
реакции, появляется понимание и использование интонации в ее естественной
смыслоразличительной функции.
5. Родители (законные представители) овладевают эмоциональным взаимодействием со
своим изменившимся ребенком, начинают не только на занятиях, но и в течение всего дня широко
использовать эмоциональный диалог с ним.
6. Формирование естественного слухового поведения.
После подключения речевого процессора и его настройки ребенку становится доступно всё
многообразие окружающих звуков, однако, воспринимает он их сквозь призму незнакомого чужого и
многоголосового, фонового шума. Ранее незнакомые слуховые ощущения обрушиваются на
практически неподготовленного ребенка, удивляют и настораживаю и даже пугают его своей
новизной. Нужно научиться слышать их и адекватно на них реагировать.
7. Учить реагированию на звуки окружающего мира.
Первое время после подключения речевого процессора необходимо насытить обстановку
звучаниями, привлекая внимание к ним и включая их в работу.
8. Учить находить источник звучания и соотносить с ним звук.
Ребенка учат прислушиваться к звукам, оборачиваться, определять место, источник
звучания (предмет, с помощью которого был создан звук) и находить того, кто произвел звучание.
9. Учить извлекать из предметов звук, обследовать предметы с этой целью (звучит - не
звучит), экспериментировать со звучаниями.
Вначале педагогический работник демонстрирует образец: звучащую игрушку и извлекает
из нее звук, повторяет его, дополняя голосовой реакцией. Затем он предлагает ребенку взять
игрушку и, так же как это делал он, воспроизвести звучание. Педагогический работник стимулирует
ребенка к воспроизведению звучания голосом, а также демонстрирует ребенку, как проверить,
звучит или не звучит тот или иной предмет.
10. Выработка условной двигательной реакции на звук (с 1 г. 4 мес).
В первоначальный период следует не только открывать для ребенка мир звуков, но и
готовить его к программированию речевого процессора. Для установления аудиологом точных
параметров индивидуальной карты стимуляции речевого процессора сурдопедагогу важно научить
ребенка в ответ на звуковой сигнал реагировать определенным действием, например, надевать
кольца на пирамидку, бросать пуговки в банку, кубики в машинку, переворачивать картинки,
доставать из мешочка игрушки. Правильно сформированная условная двигательная реакция на звук
характеризуется следующим: ребенок, не видя лицо говорящего, ждет сигнал, незамедлительно
реагирует на его начало
11. В дополнение к условной двигательной реакции необходимо вырабатывать у ребенка
следующие умения:
определять наличие и отсутствие звука (есть-нет);
определять количество звучаний (один-много);
определять характеристики звуков: интенсивность (громкий-тихий), длительность (длинныйкороткий), непрерывность (слитный-прерывистый), высота (высокий-низкий);
действовать по сигналу (реагировать на его начало и продолжительность - выполнять
игровое действие, пока он звучит).
12. Формирование понимания речи.
Развитие эмоционального взаимодействия педагогического работника и ребенка с КИ и
появление у него устойчивого интереса к звукам окружающего мира способствуют его
слухоречевому развитию, овладению им пониманием речи.
Сурдопедагог и обученные им родители (законные представители) продолжают развивать
эмоциональный диалог с ребенком, побуждают его к инициативным действиям, при этом теперь они
широко используют не только эмоции, но и речь. Интересное взаимодействие ребенка и
педагогического работника может быть продолжено лишь при условии понимания речи.
13. Спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.
Развитие понимания речи ребенка с КИ в ходе эмоционального взаимодействия с

педагогическим работником, активное формирование естественного слухового поведения,
многообразные и яркие, интонационно окрашенные голосовые реакции создают базу для появления
первых слов, спонтанно освоенных в процессе естественной.
40.2.8. Показателями окончания первоначального периода работы с дошкольниками с КИ
являются:
1) появление ярких эмоций у ребенка во время игры или в ответ на эмоциональное
заражение;
2) поддержание в течение длительного времени эмоционального взаимодействия с
педагогическим работником на новой сенсорной основе и инициирование его;
3) появление устойчивой потребности в общении педагогическим работником: ребенок хочет
общаться, ищет и инициирует контакты, используя как невербальные, так и доступные ему
вербальные средства;
4) интерес ребенка к звучаниям окружающего мира, появление ярких эмоциональных
реакций не только на громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем
расстоянии и вне поля зрения;
5) способность ребенка самостоятельно искать и находить источник звука в естественных
бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное (дома, на улице, в транспорте, в
различных помещениях (больница, магазин);
6) способность различать разнообразные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать
по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных
телефонов, городского телефона);
7) желание и стремление ребенка экспериментировать со звуками, получать от этого
видимое удовольствие;
8) появление естественных реакций на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав
гудок машины, подбегать к родителям (законным представителям), педагогическому работнику,
услышав свое имя, выделять голоса близких в шумной обстановке.
9) активизация у ребенка голосовых реакций, появление интонации;
10) появление у ребенка понимания речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне
ее; понимание (с опорой на ситуацию) обращенной к нему развернутой устной речи педагогического
работника (как правило, с первого раза, самостоятельно и адекватно реагируя, как это делает
слышащий ребенок раннего возраста);
11) появление у ребенка первых спонтанно освоенных в естественной коммуникации слов и
фраз, количество которых быстро увеличивается;
12) установление параметров индивидуальной карты стимуляции, достаточных для
разборчивого восприятия ребенком речи и звуков окружающего мира.
Данные показатели свидетельствуют о том, что произошла реконструкция коммуникации и
взаимодействия ребенка с окружающим миром на основе изменившихся слуховых возможностей.
Ребенок перешел на путь естественного развития речи.
40.2.9. Содержание коррекционной работы с детьми с КИ после завершения
первоначального этапа реабилитации. На первоначальном этапе реабилитации ребенок получает
возможность достаточно разборчиво воспринимать речь и звуки окружающего мира. Таким образом,
создается принципиально новая сенсорная основа, позволяющая ребенку с КИ в естественной
коммуникации осваивать речь, как это происходит со слышащим маленьким ребенком:
40.2.9.1. К окончанию первоначального периода реабилитации все обучающиеся должны
перейти на путь естественного овладения коммуникацией и речью, но при этом уровень их общего
и слухоречевого развития значительно различается:
одни обучающиеся по уровню общего и слухоречевого развития близки к возрастной норме;
это отмечается у оглохших обучающихся, у глухих, до проведения кохлеарной имплантации
имевших высокий уровень речевого развития, а также у большинства детей, имплантированные до
1,5-2-х лет;
другие - приблизились к возрастной норме или незначительно отстают от нее по уровню
общего развития, но имеют значительно более низкий уровень слухоречевого развития; это, как
правило, отмечается у большинства глухих дошкольников с КИ, до операции речью не владевших;
третьи - значительно отстают от нормы по уровню и общего, и слухоречевого развития; это,
как правило, отмечается у обучающихся с выраженными дополнительными отклонениями в
развитии, но может иметь место и у глухих дошкольников с КИ без выраженных дополнительных
отклонений в развитии, которые до операции речью не владели.
Эти принципиальные отличия отражаются на содержании коррекционно-педагогической
работы и на ее организации.
40.2.9.2. С учетом достигнутого детьми уровня общего и слухоречевого развития ведется
целенаправленная работа над их речевым развитием. Основным содержанием коррекционной
работы становится интенсивное развитие речи, которой ребенок продолжает овладевать, прежде
всего, в естественной коммуникации.

Накопление словаря понимаемой и самостоятельной речи - формирование и обогащение
словаря в ходе педагогической работы при реализации всех пяти образовательных областей:
социально-коммуникативное
развитие;
познавательное
развитие;
речевое
развитие;
художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формирование и обогащение словаря
через расширение представлений об окружающей действительности, через помощь в
"оречевлении" (предъявление правильного образца) для выражения детьми желаний, чувств,
интересов.
40.2.9.3. Обучающихся учат:
пониманию и обозначению в речи предметов повседневного пользования, их назначения
(одежда, обувь, мебель, посуда), близкого окружения, живой и неживой природе, явлений природы,
сезонных и суточных изменений.
составлению простых нераспространённых предложений и распространённых предложений
на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;
умению задавать вопросы и отвечать на них, используя краткие и полные ответы,
самостоятельно задавать вопросы, пользуясь при этом различными типами коммуникативных
высказываний;
умению определять профессии человека, изображенного на иллюстрациях, по внешнему
виду, атрибутам, необходимым для данной профессии, пространству, в котором изображен человек;
определение времени года, времени суток, назначения того или иного помещения.
Особое внимание уделяется владению словарем, связанным с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта обучающихся; отражению в
речи впечатлений, представлений о событиях своей жизни в речи.
В дальнейшем обучающихся учат понимать и употреблять в речи предложения с
отрицанием; с обращением; с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью;
сложные предложения с придаточными причинами, цели, времени, места, а также использовать
обобщающие слова, устанавливать и выражать в речи антонимические и синонимические
отношения, объяснять значения знакомых многозначных слов; использовать в речи качественные
прилагательные, в том числе, обозначающие отвлеченные понятия.
40.2.9.4. Работа над грамматическим строем речи должна осуществляться в живом общении
при подражании речи педагогических работников, а также в ходе специальных игровых упражнений.
Обучающихся поощряют к использованию в речи простых по семантике грамматических
форм слов и продуктивных словообразовательных моделей. Грамотному построению предложений.
Обучающихся учат использованию в речи имен существительных в единственном и
множественном числе; согласованию слов в предложении в роде, числе, падеже, осуществлению
суффиксального и префиксального способов образования новых слов. У них формируют
первоначальное понимание принципов словообразования и словоизменения, применению их.
40.2.9.5. К семи годам грамматические компоненты речи у одних обучающихся с КИ в
основном могут быть приближены к нормативу: они овладевают практическими всеми формами
словоизменения и словообразования в устной речи. Но речь других обучающихся еще остается
аграмматичной: они допускают многочисленные ошибки в формах словоизменения и
словообразования.
Развитие монологической и диалогической речи осуществляется в процессе игр, специально
создаваемых ситуаций, театрализованной деятельности.
Необходимо учить обучающихся отвечать на вопросы о хорошо знакомых им предметах,
игрушках, а затем - рассказывать о них, используя символические средства, рисование,
театрализованные игры. Важно формировать умение задавать по ситуации, по сюжетной картинке
вопросы и отвечать на них, составлять с помощью педагогического работника небольшой рассказ с
использованием наглядных средств обучения. Это является подготовкой к самостоятельному
составлению рассказа.
Для стимулирования самостоятельного рассказывания обучающихся целенаправленно учат
отражать в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составлять с
помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы "из личного опыта". Это
позволяет в дальнейшем успешно описывать события в Организации, труппе, дома, на улице;
рассказывать о профессиях, например, повара, врача, дворника, шофера, учителя.
В дальнейшем обучающихся учат умению самостоятельно давать простейший словесный
отчет о содержании и последовательности действий в игре, в процессе рисования, конструирования,
наблюдений; составлению творческих рассказов по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры и участие в играх, предполагающих
импровизированные диалоги и монологи; составлению рассказа в виде сообщений от собственного
имени (Я.. .,Мы...), в виде обращений (Ты..., Вы...), а также от третьего лица (Он (они)...) с
обязательным наличием адресата.
40.2.9.6. Особое внимание с первых шагов коррекционной работы важно уделять развитию
диалогической речи. Педагогический работник должен использовать различные ситуации в

повседневной жизни и на занятиях для диалога с конкретным ребенком, с детьми, а также создавать
условия для развития общения обучающихся между собой. Важно поддерживать инициативные
диалоги между детьми, стимулировать их, создавать коммуникативные ситуаций, вовлекать
обучающихся в беседу.
Работа с текстами. Уже при появлении в речи обучающихся первых фраз начинается
целенаправленная работа по обучению восприятию текстов, пониманию их содержания и смысла.
С этой целью педагогические работники рассказывают детям различные истории, близкие
жизненному опыту обучающихся. Рассказ сопровождается инсценированием с помощью игрушек,
персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, серий картинок.
Постепенно роль инсценирования уменьшается, оно используется лишь в наиболее сложных
ситуациях, для раскрытия смысла текста. Постепенно переходят к рассказыванию сказок, коротких
рассказов, чтению стихов. Кроме этого, педагогические работники читают детям книги, учитывая при
их выборе уровень слухоречевого развития каждого конкретного ребенка, вместе рассматривают
картинки, объясняют, что на них изображено.
40.2.9.7. Обучающихся учат обсуждать содержание сказки, рассказа, книги; вспоминать
персонажей, их действия, поведение, пересказывать. Обучают последовательности,
содержательности рассказывания, правильности лексического и грамматического оформления
связных высказываний; пересказу текста в соответствии с планом повествования, используя
разнообразные наглядные опоры. Учат пересказывать произведение от лица разных персонажей,
используя языковые и интонационно-образные средства выразительности речи.
Педагогические работники обеспечивают создание условий для заучивания стихотворений,
потешек. Вместе с детьми используют при воспроизведении литературных произведений
настольный и кукольный театр, игры-драматизации.
40.2.9.8. Содержанием коррекционной работы являются также развитие слухового
восприятия, обучение произношению и обучение грамоте.
Развитие слухового восприятия.
К успешному завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ
достаточно разборчиво слышат речь, что подтверждается тем фактом, что они начинают успешно
овладевать речью (набирать всё новые и новые слова и фразы) на слух в процессе естественного
общения. Поэтому в систематической работе по развитию слухового восприятия, которая
проводится, например, со слабослышащими дошкольниками, они, как правило, не нуждаются.
Вместе с тем необходимо поддерживать слуховое восприятие, широко использовать его в
процессе воспитания и обучения, а также обогащать представления обучающихся о звуках
окружающего мира. В различных ситуациях и в играх учить обучающихся:
1) различать разнообразные неречевые звуки, в том числе близкие по звучанию: бытовые
шумы, звуки природы, улицы, работы различных приборов и машин), узнавать их, соотносить с
конкретными объектами;
2) различать и воспроизводить звуки разной интенсивности, высоты, производящиеся в
разном темпе;
3) узнавать голоса педагогических работников и обучающихся, их эмоциональное состояние,
соотносить с конкретным человеком;
4) узнавать при прослушивании записи (в природе, в кино, ТВ) голоса птиц и животных;
5) узнавать при прослушивании записи звуки различных музыкальных инструментов;
6) различать разнообразные музыкальные ритмы, двигаться под них, воспроизводить их на
шумовых музыкальных инструментах;
7) различать на слух и воспроизводить разнообразные речевые ритмы (в том числе при
изменяющихся темпе, громкости и высоте).
40.2.9.9. В целях развития фонематического слуха обучающихся учат различать на слух
слова, отличающиеся друг от друга одним-двумя гласными или согласными звуками в корнях,
окончаниях, суффиксах, приставках, например, почка - точка - дочка - кочка, девочка - девочки, рисуй
- рисуйте, завтракал - позавтракал, ушел - пришел.
При коррекции произносительных навыков и при обучении грамоте (чтению и письму
печатными буквами) также ведется целенаправленная работа по развитию фонематического слуха.
Обучающихся учат различать на слух звуки речи (гласные между собой; согласные, близкие по
звучанию, смешивающиеся при произнесении); осуществлять простые формы фонематического
анализа, синтеза: определять гласный звук в ударной позиции, место звука в слове (начало,
середина, конец).
40.2.9.10. Обучение произношению.
При успешном завершении первоначального периода реабилитации у всех обучающихся с
КИ отмечаются интонированные голосовые реакции, они произносят первые слова и фразы, но их
звуковой состав, как правило, еще не совершенен. Они часто не соблюдают и звуко-буквенный
состав уже знакомых им слов и фраз. Их устная речь напоминает речь маленьких слышащих
обучающихся. В процессе совершенствования слухового восприятия постепенно происходит

уточнение и произносительной стороны речи. Педагогические работники должны стимулировать его
и внимательно следить за появлением у ребенка новых звуков, поддерживая их. Целесообразно
проводить разнообразные артикуляционные игры-упражнения, а также широко использовать такой
методический прием как речевая ритмика во фронтальной, а при необходимости, и в
индивидуальной работе. Этот прием основан на обучении обучающихся подражанию крупным
движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются произнесением звуков, слогов, слов, фраз.
Двигательные возможности маленького ребенка постепенно развиваются, и подражание движениям
(не только крупным, но и мелким, в том числе и артикуляционным) становится более точным. В этом
случае именно движения ведут за собой произношение.
Пока ребенок с КИ самостоятельно "набирает" звуковой материал (а это происходит обычно
в течение 1-2 лет) не следует начинать проведение целенаправленной работы над коррекцией
произношения. Исключение составляют только случаи появления и закрепления в речи ребенка
грубых дефектов: открытой или закрытой гнусавости, сонантности, боковых артикуляций, которые
требуют срочной коррекции, традиционной для сурдопедагогики.
В таких условиях обучающиеся с КИ, как правило, овладевают естественной
интонированной устной речью, произносят слова и фразы в нормальном темпе, голосом
нормальной силы и высоты, слитно, с выраженным словесным и фразовым ударением. Звуковой
(фонетический) и звуко-буквенный (последовательность звуков в слове) состав речи требует в
одних случаях уточнения, а в других - коррекции с использованием традиционных
сурдопедагогических и логопедических методов.
40.2.9.11. Обучение грамоте.
Особое значение в коррекционной работе с дошкольниками с КИ имеет обучение грамоте:
аналитическому чтению и письму печатными буквами.
В обучении дошкольников с КИ, в отличие от обучающихся с нарушенным слухом,
письменная речь не только на первоначальном, но и на последующем этапе реабилитации широко
не используется. Это обусловлено тем, что ребенок с КИ имеет возможность овладевать речью на
слух, прямым путем, без использования обходных путей. Кроме того, важно создавать условия, в
которых ребенок должен стимулировать свои слуховые возможности. Вместе с тем к началу
школьного обучения ребенок с КИ должен быть грамотным. Он должен уметь правильно читать как
хорошо знакомые, так и незнакомые слова, фразы, а также тексты, доступные ему по словарю,
понимать их при самостоятельном прочтении, писать печатными буквами. Это более высокие
требования, чем те, которые предъявляются к слышащим детям: в дошкольном возрасте они
должны быть лишь подготовлены к обучению грамоте.
Обучение грамоте начинается, как правило, в подготовительной группе и проводится как на
индивидуальных, так и на фронтальных занятиях. При этом могут использоваться как
сурдопедагогическая методика обучения грамоте через глобальное (по табличкам), а затем и
аналитическое чтение, так и аналитико-синтетический метод, используемый в обучении слышащих
обучающихся (через звуко-буквенный анализ). У обучающихся формируются также графомоторные
навыки, умение ориентироваться на линованном и нелинованном листе бумаги.
40.2.10. Содержание коррекционно-развивающей работы с оглохшими детьми с КИ.
Проведение коррекционно-педагогической работы с оглохшими дошкольниками,
потерявшими слух, но владеющими речью на уровне слышащих обучающихся, имеет существенную
специфику.
Игры-упражнения проводятся на индивидуальных занятиях. При этом вначале они
предъявляются ребенку на слухо-зрительной основе (он видит губы говорящего и слушает), и только
после того, как он усвоил содержание упражнения и правильно его выполняет, можно переходить к
работе на слух. Весь речевой материал, предлагающийся на занятии, должен быть понятен ребенку:
слова - по значению, предложения - по смыслу.
На каждом занятии ведется работа по всем 7 направлениям:
1. Работа по запоминанию, дифференциации и идентификации окружающих бытовых
звуков.
В первую очередь необходимо целенаправленно привлекать внимание и объяснять звуки,
которые ребенок слышит дома, на улице, везде, где он бывает (работает пылесос, включился
холодильник, упала крышка от кастрюли, каркает ворона, сигналит автомашина).
Проводить специальные упражнения. Многие их них просты и были доступны оглохшему
ребенку, до потери слуха, а также дошкольнику, пользовавшемуся индивидуальными слуховыми
аппаратами и ранее - до операции. Но с кохлеарным имплантом всё звучит по-другому:
дифференцировать при выборе из 2-х заметно различающиеся музыкальные звучания
(например, барабан и гармошка);
дифференцировать при выборе из 2-х более похожие звуки, например: чем стукнули по
столу - карандашом или книгой? По чему постучали карандашом - по столу или по настольной
лампе?; чем стукнули по столу: карандашом или книгой? По чему постучали карандашом: по столу
или по настольной лампе?;

различать и воспроизводить длительность звучаний, их ритмы;
определять регистр на фортепиано высоту звучания (низкий, средний, высокий).
2. Работа над восприятием просодики речевых стимулов (сила, высота, тембр, ритм,
словесное ударение, логическое ударение, интонация):
определение громкости звучаний, например, звукоподражаний - пипипиили кукареку,
произносимый разной силой голоса - Угадай, где мышонок: далеко или близко? Какой петушок
кричит: большой или маленький?;
определение высоты звучаний при произнесении звуков, слов и фраз (Кто говорит: папамедведь, мама-медведица или медвежонок?); различать голоса папы, мамы, брата, бабушки
(Угадай, кто тебя позвал?);
различение ритмической структуры слогосочетаний типа: Папа, паПА, ПАпапа, паПАпа,
папаПА; подбирать к ритмической структуре слова (к двусложным, к трехсложным и затем - к
односложным); различать сходные слова, отличающиеся лишь ударением зАмок-замОк, Ирис ирИс;
различение логического ударения в предложениях вначале в вопросительной форме, а
затем - в повествовательной, например, Собака сидит в будке: Собака сидит в будке? Собака сидит
в будке? Собака сидит в будке? Собака сидит в будке. Собака сидит в будке. Собака сидит в будке;
различение интонации (восклицательная, вопросительная, повествовательная) сначала при
произнесении одного и того же предложения с разной интонацией, затем - разных предложений.
3. Работа над восприятием звуков русской речи.
Материал этого раздела очень труден, и надо стараться проводить упражнения в игровой
форме: звуки (буквы) могут бегать, плавать, спать. Ребенок учится слышать и выделять звуки речи
(изолированно и в слогах). Примерная последовательность работы:
идентификация гласных звуков (а, о, у, и, позже э, ы);
дифференциация звонких и глухих согласных (п-б, т-д, к-г, ш-ж, ф-в, с-з);
дифференциация твердых и мягких согласных (да-дя, мы-ми, ат-атъ);
идентификация йотированных гласных (я, е, ё, ю);
дифференциация и идентификация звуков (с-ш, ж-з, р-л);
дифференциация и идентификация глухих взрывных (п-т-к) и звонких взрывных (б-д-г);
дифференциация и идентификация звуков (в-з, с-ф);
дифференциация и идентификация глухих шипящих (ш-щ-ч);
дифференциация и идентификация аффрикат и их составляющих (ц-т-с, ч-щ-ш);
дифференциация и идентификация звуков (j(й)-ль);
дифференциация и идентификация звуков (м-н-л).
4. Работа по восприятию слов: длина слова, идентификация слов при закрытом открытом
выборе:
определение длины слова: ребенок определяет слово, которое произнес педагогический
работник, - короткое, среднее, длинное - и дополняет словесный ответ, рисуя полосочки разной
длины;
идентификация слов при выборе из 2-3. (Угадай, какое слово я скажу? - выбор из
соответствующих картинок, например: дом - машина, лампа - стрекоза, рак - шуба - паровоз.)
восприятие и воспроизведение слов с опорой на картинки по одной теме, в дальнейшем по
3-4 темам: "Детский сад", "Одежда", "Овощи-фрукты", "Пища", "Продукты", "Спальня", "Домашние
животные", "Дикие животные", "Посуда", "Мебель", "Члены семьи", "Кухня";
восприятие и воспроизведение определенных групп слов:
слова приветствия (добрый день, здравствуй, привет);
слова прощания (до свидания, всего хорошего, счастливого пути);
слова вежливости (пожалуйста, спасибо, будьте добры);
вопросительные слова (где, когда, куда, зачем, что);
названия дней недели;
названия месяцев;
названия чисел (числовой ряд);
личные местоимения (я, ты, он, она);
слова-поручения (дай, убери, покажи, прочитай, реши);
глаголы в разном времени (спит, спала, будет спать);
однокоренные слова: их помогает отбирать ребенок, а педагогический работник дополняет,
объясняя значение (например: лёд, ледяной, льдина, льдинка, подлёдный, заледенел, леденец,
ледовое, ледник, ледышка).
дифференциация и идентификация слов на отрабатываемые пары звуков (с-ш, в-з);
восприятие ("угадывание") 10 случайных слов - открытый выбор, (ребенок
поощряется, если он дает близкие по звучанию замены - "Молодец, очень похоже");
от занятия к занятию количество угаданных слов должно увеличиваться, что вызывает у
ребенка гордость.

5. Работа над восприятием словосочетаний и предложений:
восприятие 10-15 предложений по известной ребенку теме, например, "Спальня":
1. Пора спать.
2. Ночью все люди спят.
3. Почему в спальне беспорядок?
4. Какая у тебя красивая пижама!
5. Закрой занавески (штору, дверь), чтобы свет не мешал спать,
6. Ты очень хорошо заправила свою кровать (постель).
7. Ох, я проспала!
8. Где твоя подушка?
9. У тебя теплое одеяло.
10. Спокойной ночи!
11. Доброе утро!
6. Восприятие предложений с опорой на сюжетную картинку или серию картинок: нужно или
найти соответствующую картинку, или ответить на вопрос по картинке; речевые игры, например:
"Правильно ли я говорю (сказала, скажу)? - Рыбы летают. Птица ползает. Кашу едят. Воду едят.
Собака мяукает".; восприятие знакомых ребенку фразеологизмов (зарубить на носу, мастер на все
руки и другие).
7. Работа над восприятием текстов:
узнавание знакомых стихотворений, строчек из стихотворений ("Повтори", "Продолжи");
узнавание текста знакомых загадок ("Повтори", "Отгадай"); восприятие отгадки;
узнавание знакомых сказок, их пересказ, повторное восприятие перефразированного текста
знакомой сказки;
составление и последующее восприятие рассказа по серии картинок; восприятие на слух
начала рассказа или другого фрагмента (что дальше?); восприятие на слух новых стихотворений,
загадок и их заучивание.
8. Работа над диалогической речью:
чтение по ролям знакомых сказок и стихотворений, где есть диалог ("Теремок", "Лиса и заяц",
"Что у вас?");
восприятие ответов на собственные вопросы (вначале на спонтанные, затем по заданию:
"Спроси у бабушки, где большая кастрюля", "Спроси у папы, во сколько он придет сегодня домой";
позже - в ситуации вне дома: "Узнай, пожалуйста, в кассе, работает ли сегодня каток", "Спроси у
женщины, который час");
восприятие вопросов по рассмотренной и затем закрытой картинке, по серии картинок, по
знакомому тексту с последующими ответами на них;
восприятие вопросов и ответов в организованных диалогах-беседах на различные темы
(например, о празднике в Организации, о экскурсии в зоопарк, о кукле, о новом конструкторе).
40.2.11. Организация коррекционной работы с детьми с КИ:
Первоначальный этап реабилитации: оптимальными условиями для успешной
реабилитации в этот период является воспитание ребенка в семье, сочетающееся с
систематическими занятиями с сурдопедагогом; при этом особое внимание уделяется подготовке
родителей (законных представителей) к ежедневной целенаправленной коррекционной работе,
проводимой под руководством специалистов. Эти условия могут быть соблюдены при организации
воспитания и обучения ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую он
вместе с родителям (законным представителям) будет посещать 1-3 раза в неделю в течение
одного-двух часов. В это время с ребенком проводятся индивидуальные коррекционные занятия с
сурдопедагогом и педагогом-психологом, при этом родители (законные представители) не просто
присутствуют на занятии, а активно вовлекаются в их проведение, так как одна из основных задач обучение членов семьи взаимодействию со своим изменившимся ребенком, приемам его
воспитания и обучения. Целесообразно также организовать занятия малыми группами (по 2-3
ребенка) со специалистами по музыкальному и физическому воспитанию, по изобразительной
деятельности.
Последующий этап реабилитации:
1. К завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ имеют разный
уровень общего и слухоречевого развития, в зависимости от которого выбирается та или иная
организационная форма воспитания и обучения. При этом для успешной последующей
реабилитации важно соблюсти два принципиальных условия: нахождение ребенка с КИ среди
нормально слышащих и говорящих обучающихся и обеспечение их доступной им образовательной
программой, а также систематической коррекционной работой.
2. Обучающиеся, уже приблизившиеся к возрастной норме и готовые к совместному со
слышащими дошкольниками воспитанию и обучению (инклюзии), могут успешно по 1-2 ребенка
воспитываться и обучаться в группах общеразвивающей или оздоровительной направленности. Это
оглохшие обучающиеся, сохранившие речь и восстановившие утраченную после потери слуха

устную коммуникацию; глухие обучающиеся с КИ, понимающие обращенную к ним устную речь и
уже владеющие фразовой речью. С интегрированными в среду слышащих детей обучающихся с КИ
систематически проводится коррекционная работа специалистов, которая организуется на
индивидуальных занятиях, а также на занятиях малыми группами (по 2-3 ребенка).
3. Обучающиеся, еще не приблизившиеся к возрастной норме, но имеющие перспективу
приближения к ней в комбинированной среде, могут успешно воспитываться и обучаться в группах
комбинированной направленности, в состав которых входит 2 из 3 нормально слышащих и
говорящих дошкольников и 1 из 3 обучающихся с КИ. Это те дошкольники с КИ, которые не имеют
дополнительных отклонений в развитии, и к окончанию первоначального этапа реабилитации
отстают, но незначительно, от возрастной нормы в общем развитии и значительно - в речевом
развитии. Педагогическая деятельность в группах осуществляется сурдопедагогом, воспитателями
и другими специалистами. Коррекционная работа с детьми с КИ по всем направлениям проводится
как на фронтальных занятиях сурдопедагога, так и на индивидуальных. Для оптимизации речевого
развития целесообразно кроме фронтальных и индивидуальных занятий организовывать и занятия
малыми группами, в которые включаются по 1-2 ребенка с КИ и с нормальным слухом. На
индивидуальных занятиях ведется работа в тех направлениях, по которым конкретный
обучающийся имеет трудности в усвоении материала, или, наоборот, превышает возможности
основной группы обучающихся. На этих занятиях ведется также целенаправленная работа по
коррекции произносительных навыков и, как правило, по обучению грамоте.
4. В процессе коррекционной работы всё большее количество обучающихся этой группы
приближается к возрастной норме не только по уровню общего, но и речевого развития. Они
становятся готовыми к совместному со слышащими дошкольниками воспитанию и обучению
(инклюзия). Их воспитание может быть продолжено в группе комбинированной направленности, при
этом необходимо увеличивать количество времени (в том числе и на занятиях), которое
обучающиеся с КИ на равных проводят со слышащими дошкольниками.
5. Обучающиеся с дополнительными отклонениями в развитии, имеющие выраженную
задержку психического развития, значительное снижение зрения, двигательные нарушения (в том
числе остаточные проявления ДЦП), соматические заболевания и другие поражения различных
систем организма, сочетающиеся с интеллектуальной недостаточностью, и в связи с этим
значительно отстающие от возрастной нормы, могут успешно воспитываться и обучаться в группах
компенсирующей направленности. Эти обучающиеся к окончанию первоначального этапа
реабилитации значительно отстают от возрастной нормы и по общему, и по слухоречевому
развитию.
6. Успешная реабилитация обучающихся с КИ требует обеспечить ребенку временное
периодическое пребывание в среде нормально слышащих и говорящих обучающихся, например, на
прогулках, развлечениях, специально подготовленных занятиях. Целесообразно, чтобы ребенок с
КИ посещал Организацию в режиме ежедневного, а не круглосуточного пребывания, чтобы
родители (законные представители) могли расширять взаимодействие своего ребенка с КИ со
слышащими детьми во дворе, в кружках.
Коррекционная работа по всем направлениям (развитие речи, развитие слухового
восприятия, обучение произношению, обучение грамоте) проводится как на фронтальных занятиях
сурдопедагога, так и на индивидуальных.

49. Федеральная рабочая программа воспитания.
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее - программа
воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания
на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в
Организации предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей
начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала,
который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных
достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника Организации и с базовыми
духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для
разработчиков рабочей программы воспитания.

С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в
рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников образовательных
отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном
подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты
обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение в
основных направлениях воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами
образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет
приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной
программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный
и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая
участниками образовательных отношений.
49.1. Целевой раздел.
49.1.1. Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников с ОВЗ
и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского
общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
49.1.2. Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека,
семьи, общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности,
патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей
среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания,
разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить
в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной
системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования
идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от
внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-

этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
49.1.3. Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и Организации, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни Организации, способствует формированию
ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений.
49.1.3.1. Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает
психофизических
особенностей
обучающихся
с
ОВЗ.
Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
49.1.3.2. Общности (сообщества) Организации:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений
между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми сотрудниками
Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу
Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров,
норм общения и поведения;
мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри
группы обучающихся принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему другому ребенку;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество других
детей (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность);
учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации и всех
педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная задача:
объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Организации. Зачастую поведение ребенка
сильно различается дома и в Организации.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному
человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят
педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща
играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие
же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
Организации должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так
и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам
поведения и традициям. Отношения с младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом
и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.

Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в разновозрастной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая
атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная
сбалансированность планов являются необходимыми условия нормальной жизни и развития
обучающихся.
49.1.3.3. Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и
поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе
Программы воспитания.
Социокультурный
контекст
воспитания
является
вариативной
составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные
особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства
образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как
субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
49.1.3.4. Деятельности и культурные практики в Организации.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ОВЗ,
обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации цели воспитания могут выступать
следующие основные виды деятельности и культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в
которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителям (законным представителям);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и
способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
49.1.4. Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ. Поэтому
результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде
обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности
закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего
становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в
будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями обучающихся".
49.1.5. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ младенческого
и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
воспитания
Патриотическое
Социальное

Ценности
Родина, природа
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Показатели
Проявляющий
привязанность,
любовь
к
семье,
близким,
окружающему миру
Способный понять и принять, что
такое "хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим детям
и способный бесконфликтно играть
рядом с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный,
проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий
чувство

Познавательное
Физическое
оздоровительное

Знание
и

Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

удовольствия в случае одобрения и
чувство
огорчения
в
случае
неодобрения
со
стороны
педагогических работников.
Способный
к
самостоятельным
(свободным) активным действиям в
общении. Способный общаться с
другими
людьми
с
помощью
вербальных и невербальных средств
общения.
Проявляющий
интерес
к
окружающему миру и активность в
поведении и деятельности.
Выполняющий
действия
по
самообслуживанию:
моет
руки,
самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся
быть
опрятным.
Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий
элементарные
правила безопасности в быту, в
Организации, на природе.
Поддерживающий
элементарный
порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся
помогать
педагогическому
работнику
в
доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий интерес и желание
заниматься продуктивными видами
деятельности.

49.1.6. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного
возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое

Социальное

Ценности
Родина, природа

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Показатели
Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей
стране,
испытывающий
чувство
привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Различающий основные проявления
добра
и зла,
принимающий
и
уважающий
ценности
семьи
и
общества,
правдивый,
искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий
задатки чувства долга: ответственность
за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия
между людьми. Освоивший основы
речевой культуры. Дружелюбный и
доброжелательный, умеющий слушать
и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на
основе общих интересов и дел.

Познавательное

Физическое
оздоровительное

Знания

и

Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении,
в
том
числе
творческом, проявляющий активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной
и
продуктивных
видах
деятельности
и
в
самообслуживании,
обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского
общества.
Владеющий
основными
навыками
личной и общественной гигиены,
стремящийся
соблюдать
правила
безопасного
поведения
в
быту,
социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и
в обществе на основе уважения к
людям
труда,
результатам
их
деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений и в самостоятельной
деятельности.
Способный
воспринимать
и
чувствовать прекрасное в быту,
природе,
поступках,
искусстве,
стремящийся
к
отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса.

49.2. Содержательный раздел.
49.2.1. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из задач
которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком
базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются
региональный и муниципальный компоненты.
49.2.2. Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее
уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
"патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и
культурных традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к
своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных

традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и
будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам, родителям
(законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к
растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
49.2.3. Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его значение
в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в
формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи
с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской
литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности
(на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих
обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения
договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах
деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
49.2.4. Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины мира,
в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям,
природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику
знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра

доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
49.2.5. Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности
лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела, происходит в
виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев,
творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
49.2.5.1. Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся
с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье
сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического
развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и
безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
49.2.5.2. Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной
частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ
понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью
человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических
навыков заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания
ребенка с ОВЗ в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых
ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью,
ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него
привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель Организации
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
49.2.6. Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в
приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ОВЗ,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,

использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно сопряжена
с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием
приносить пользу людям.
49.2.7. Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ
действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
49.2.7.1. Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения,
воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их
делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и
отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками,
книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к предстоящей
деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в
порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
49.2.7.2. Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей
внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с
ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения
и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое
включение их произведений в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по разным
направлениям эстетического воспитания.
49.2.7.3. Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в Организации
целесообразно отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения Организации;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует
Организации, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых Организации намерена
принять участие, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;

ключевые элементы уклада Организации;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в аспекте
воспитания деятельности, потенциальных "точек роста";
существенные отличия Организации от других образовательных организаций по признаку
проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря решениям,
отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными партнерами
Организации;
особенности Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с
инвалидностью.
49.2.8. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с
ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям) обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада Организации, в котором строится воспитательная работа.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать те виды и формы
деятельности, которые используются в деятельности Организации в построении сотрудничества
педагогических работников и родителей (законных представителей) в процессе воспитательной
работы.

49.3. Организационный раздел.
49.3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания Организации реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность
всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно
воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды совместной
деятельности. Уклад Организации направлен на сохранение преемственности принципов
воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе
современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства
обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических, психологических,
национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические,
нормативные,
организационно-методические)
необходимо
интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных
отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться
командой Организации и быть принят всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада Организации включает следующие шаги.
№ п/п
1.

2.

Шаг
Определить ценностно-смысловое
жизнедеятельности Организации.

наполнение

Отразить
сформулированное
ценностносмысловое наполнение во всех форматах
жизнедеятельности Организации:
специфику организации видов деятельности;
обустройство
развивающей
предметно-

Оформление
Устав Организации, локальные
акты, правила поведения для
обучающихся и педагогических
работников,
внутренняя
символика.
АОП
ДО
и
Программа
воспитания.

3.

пространственной среды; организацию режима
дня; разработку традиций и ритуалов Организации;
праздники и мероприятия.
Обеспечить
принятие
всеми
участниками
образовательных отношений уклада Организации.

Требования
к
кадровому
составу и профессиональной
подготовке
сотрудников.
Взаимодействие Организации
с семьями обучающихся.
Социальное партнерство
Организации с социальным
окружением.
Договоры
и
локальные
нормативные акты.

Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая
среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда - это
содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его особенности,
степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от педагогического работника", который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в ходе которой
формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка с ОВЗ в ходе
специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с ОВЗ и педагогического
работника, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в
особенности - игровой.
49.3.2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События Организации.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является
воспитательным событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник
продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих действий в
контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты.
Планируемые и подготовленные педагогическим работником воспитательные события
проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы Организации, группы,
ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Организации возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль,
построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);
создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня
Победы с приглашением ветеранов, "Театр в детском саду" - показ спектакля для обучающихся из
соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому
педагогическому работнику создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
49.3.3. Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) должна отражать федеральную,
региональную специфику, а также специфику ОО и включать:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания
обучающихся с ОВЗ;
игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится Организация.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,

экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость
научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей обучающихся, героев
труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть отражены и
сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной
организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
49.3.4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
В данном разделе могут быть представлены решения на уровне Организации по
разделению функционала, связанного с организацией и реализацией воспитательного процесса; по
обеспечению повышения квалификации педагогических работников Организации по вопросам
воспитания, психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
Также здесь должна быть представлена информация о возможностях привлечения
специалистов других организаций (образовательных, социальных).
49.3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны
разделяться всеми участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Организации обеспечивает возможность
включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого
ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности
и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается
опыт развития отношений между детьми, родителям (законным представителям), воспитателями.
Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах
заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает
активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников
и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка
обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный
опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна
обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе
обучающихся и педагогических работников.
49.4. Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
49.5. Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях Организации являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех
участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в

развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей (законных
представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их
эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества.

IV. Организационный раздел Программы.
50. Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования
обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только
образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям
образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком
с ОВЗ в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права
ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по
развитию
инклюзивного
образования,
образовательных
организаций,
реализующих
адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов
социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном
кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного условия позволяет
обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития
образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить
обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных
образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой
доступности.
51. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
51.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
нарушениями слуха. Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих образование глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка,
ребенка с КИ раннего и дошкольного возраста в соответствии с его особыми образовательными
потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому глухому, слабослышащему или
позднооглохшему ребенку, ребенку с КИ предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера, средств и жизненных навыков; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении
новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений глухого, слабослышащего или
позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ раннего и дошкольного возраста, стимулирование
самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с нарушенным слухом
раннего и дошкольного возраста.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому
развитию ребенка с нарушенным слухом и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по
освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей
развития и образовательных потребностей глухого, слабослышащего или позднооглохшего
ребенка, ребенка с КИ.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития глухого,
слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего и дошкольного возраста. Обязательное

участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка после КИ раннего и
дошкольного возраста.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства
мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования интернетом,
предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев,
работающих по Программе.
52. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в
Организации должна обеспечивать реализацию АОП ДО, разработанных в соответствии с
Программой. Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с учетом
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
52.1. В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать и
гарантировать:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия
обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в
коллективной работе;
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы,
а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста
с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их
здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и
общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в
выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
52.2. ППРОС Организации создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов,
поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на
основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся
(соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой
моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с ОВЗ,

к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность
обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе,
речевой активности;
безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС необходимо учитывать
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом образовательных
областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физической;
эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны
содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса
ребенка; приобщать его к миру искусства;
52.3. ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального
благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для комфортной работы
педагогических работников.
53. Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной организации
кадровых, финансовых, материально-технических условий.
53.1. Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую квалификационным
требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей
работников образования", утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального
развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями,
внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской
Федерации от 31 мая 2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный № 21240), в профессиональных стандартах "Педагог
(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего,
среднего общего образования) (воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства
труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный № 30550) с
изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 5 августа 2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный № 43326), "Педагог-психолог (психолог в сфере
образования)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 24 июля 2015 г. № 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный № 38575); "Специалист в области воспитания",
утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10
января 2017 г. № Юн (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 26 января
2017 г., регистрационный № 45406); "Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи
инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья", утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. № 351н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный
№ 46612).
53.2. В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на
оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения образования
обучающимися с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших
операцию по кохлеарной имплантации); нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с
амблиопией и косоглазием); ТНР; НОДА; ЗПР; РАС; умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями), ТМНР (части 2, 3 статьи 99 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ
"Об образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации,
2012, № 59, ст. 7598; 2022, № 29, ст. 5262).
53.3. Материально-технические условия реализации ФАОП для обучающихся с ОВЗ должны
обеспечивать возможность достижения обучающимися в установленных Стандартом результатов
освоения основной образовательной программы дошкольного образования.
54. Федеральный календарный план воспитательной работы.
На основе Программы воспитания и Плана, составляется календарный план
воспитательной работы Организации. Организация вправе включать в него мероприятия по
ключевым направлениям развития воспитания. План определяет перечень событий, которые могут
стать основой для проведения воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с
указанием: содержания дел, событий, мероприятий; участвующих дошкольных групп; сроков

проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц. Формы проведения избираются
организацией самостоятельно в зависимости от задач воспитательной работы, возраста
обучающихся, их погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно,
закрепляются в деятельности обучающихся (чтении, слушании музыки, проектной деятельности)
Многие праздники могут включаться в календарь воспитательной работы регионально, опираясь на
личный опыт ребенка дошкольного возраста, историю региона или членов его семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной программы, а
также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
54.1. Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы Организации дополняется и актуализируется ежегодно
в соответствии с памятными датами, юбилеями общероссийского, регионального, местного
значения, памятными датами Организации.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти
жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в 1943
году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина (17991837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в 1943
году (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь

1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.
──────────────────────────────
1
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 ноября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384), с изменениями, внесенными приказом
Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. № 31 (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 13 февраля 2019 г. регистрационный № 53776).
2
Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 53, ст. 5798; 2022, № 41, ст. 6959.